優化閱讀策略 支撐習作表達

何賽蓉

[摘 要] 統編版教材中關注從讀到寫的一體化實踐，需要教師以整體性思維關注教學。作為一個獨特的單元，閱讀策略單元不能僅僅關注其閱讀層面的要素，需要將閱讀和習作進行關聯，借助讀來豐富寫的實踐，支撐習作表達能力的提升。

[關鍵詞] 閱讀策略;單元;習作;洞察;梳理;從讀到寫

為了進一步提升學生閱讀素養，形成閱讀能力，統編版教材從三年級開始設置了專門的閱讀策略單元。于是，很多教師一下子將所有的精力都投入閱讀策略這一全新的單元中去。事實上，統編版教材中的單元是從讀到寫的一體化設置，單元習作的設置與目標達成，與整個單元的資源構建成為有機整體。有些教師在高度關注策略單元閱讀要素落實的同時，卻忽視了習作要素的落實，就在無形之中切割了單元之間整體聯系性，導致學生從讀到寫的割裂，甚至直接影響了單元閱讀和習作的分別落實，這就需要教師準確把握教材編寫意圖，更好地推動學生言語實踐能力的不斷發展。

一、洞察梳理，在審視聯系中整體把握教材

從單元板塊的設置來看，閱讀策略單元與普通類單元基本相同，都是由精讀課文、略讀課文、口語交際、習作與語文園地構成，各個板塊所承載的單元教學也基本相似，精讀課文重在統領單元，凸顯對閱讀策略的示范引領作用，略讀課文側重于學生習得方法之后的實踐運用，而交流平臺主要為學生梳理、回顧和提升閱讀能力搭建平臺，整個單元呈現出鮮明的序列發展性和層次遞進性的特點。細讀統編版教材中四個策略單元，三年級的預測單元，讀寫聯系非常鮮明，其他三個預測單元讀寫表層關聯不大，需要細細研讀，才能發現內在千絲萬縷的聯系。

首先，策略單元讀寫之間類型關聯。以四年級上冊中的提問策略為例，編者多次在課文的旁邊中設置了旁批和總評，以示范的方式明確提問的方向和技巧，呈現出多維化的思維提問路徑。這個單元的習作主題“小小‘動物園”的導語中，編者就設置了連續性的“三個問題”為學生的表達助力：1.你覺得哪一種動物與你某一位家人比較像？2.彼此之間在哪些地方比較像？3.如果你每天都生活在這樣的“動物園”中，你是一種怎樣的感覺？精讀課文中，編者借助現成的課文衍生出質疑性問題，習作中借助于問題催生學生習作的形成，編者借助“提問”這一媒介，旨在引領學生實現從讀到寫的實踐過程。

其次，策略單元讀寫之間情感共鳴。如六上中的預測策略是“學會有目的地閱讀”，所編選的精讀課文《竹節人》是借助于對童年的回憶，并通過制作傳統玩具、玩傳統玩具的方式，“讓生活更美好”;《宇宙生命之謎》，重在借助于“科學探究和分析”的方式，使得人類的生活更美好;略讀課文《故宮博物院》則是借助于“外出游覽”，感受生活的美好而設置的習作主題是“（? ?）讓生活更美好”，一個單元走下來，學生對于美好生活已經形成了序列化的感知，這對于學生完成這篇習作時選擇素材、確定主題奠定了情感體驗的基礎。

最后，閱讀策略讀寫之間認知同構。如五上的閱讀策略是“學會快速閱讀”，所設置的習作是“寫出人物的特點”。整個單元，《將相和》中人物形象鮮明，自不必說;《搭石》雖然并沒有對人物進行直接描寫，但其在“放搭石”“過搭石”的論證中，展現了普通百姓美好的品質……這些單元的資源都與文本中的內容相關，構建了從讀到寫的實踐體系。

只有理清了策略單元中閱讀與習作之間的聯系，才能從整體上把握單元的整體架構，從而在整體設計上、架構體系上形成交互融通之勢，實現單元教學利益的最大化。

二、范例引路，在關照遷移中強化言意兼得

策略單元中習作的教學，就需要運用語文觀的理念展開，借助單元資源的整合，聯系教材前后的內容和學生的實際生活，從以下三個視角來開掘習作與課文之間連接點：其一，從文本內容層面，幫助學生獲取適切的寫作素材;其二，從表達方法的層面，豐富學生的寫作技巧;其三，從情感立意的角度，體驗到寫作快樂與愉悅，讓學生在閱讀中為寫鋪墊，更需要運用寫促進學生的讀，達成策略單元的閱讀與寫作進行融合共生。

首先，以類比思維，彰顯教材的范例價值，指導學生學會選材。選擇典型素材對于一篇習作的重要性無可替代，然后在寫作實踐中，不要說選擇典型素材了，很多學生甚至還會因為無米下炊而苦惱不已，因此很多習作出現假話、套話、空話連篇，就在所難免。教師需要緊扣單元中的課文資源，鼓勵學生放眼于生活，激思于課堂，學會選擇適切的素材。

其次，借助文本表達范例，組織學生遷移訓練。習作教學目標的達成不應該局限在習作的專門板塊訓練，而需要將目標拆分為不同的層級，并與教材中的課文進行結合，探尋從讀到寫的延伸點，讓學生在步步為營中落實單元教學目標。如，如何才能讓學生寫出生活的美好呢？在學習“竹節人”時就借助于課文中描寫“玩竹節人”的片段，鼓勵學生關注作者是怎么描寫玩竹節人的，體悟作者語言之中蘊藏著的快樂與興奮之情。此時，教師就可以為學生搭建遷移實踐的平臺，選擇自己最喜歡、最投入的游戲，模仿課文中的寫作方法和語言風格練一練，將自己的快樂融入其中，從而逐步凸顯“生活美好”的主題。

如此一來，學生學習單元課文的過程，其實就是向單元習作目標不斷接近的過程。因此，教師要善于對單元習作教學目標進行拆解，并將其設置在不同的課文中加以落實，與不同的內容、不同的情感融合，強化單元教學的言意兼得。

三、梳理聯系，在精準定位中突破習作難點

統編版教材編排的整體性除了體現在單元內部之外，學段與學段之間也呈現彼此關聯的體系。分布在不同年級的閱讀策略看似完全割裂，如果將其進行統整關照，就不難看出他們之間的邏輯關聯：三年級的預測，是對學生進行四年級提問的基礎，五年級的快速閱讀只有借助于前面的預測和提問，才能更好地得以實施;最后，六年級有目的地閱讀，也需要以快速閱讀的基礎上。由此可見，統編版教材所專門設置的這四個閱讀策略，呈現出循序漸進、螺旋上升的特點，這就意味著教師絕不能就一種而教一種，而需要在關照其彼此邏輯關聯的基礎上相互滲透，整體性提升學生內在的閱讀素養，讓學生在統籌勾連的過程中，達成習作教學的目標。

首先，教師要善于從教材的編排入手，做好精準定位。統編版教材不僅設置了清晰、明確的語文要素，同時也非常關注學段之間彼此銜接與遞進。不同的學段、不同的單元，所提煉出來的內在關聯，對于我們科學、嚴謹、系統的關照習作教學有著重要的作用。如，四年級提問策略和五年級的快速閱讀策略，所在單元都設置了寫人類的習作。雖然同屬于記人類文本，但其具體的要求卻是完全不同的：四年級寫人的訓練點主要在于將自己印象最深的地方寫出來，教師可以引導學生運用從單元中所習得的“提問策略”指導學生進行質疑，打開思考，如是什么事情讓你印象最深刻的地方，事件中人物的哪些言行細節可以很好地突出人物的特點。這樣的方式既承接了三年級要求寫出人物的特點，同時也關照到四年級下冊能夠從不同方面展現人物的特點;而五年級則需要學生能夠借助具體的事例寫出人物的特點，那么習作細化目標就需要結合具體的事例，嘗試著多個角度寫出人物突出特點。有了定位，就有了鮮明的方向。

其次，要結合單元設置，高效突破習作的難點。統編版教材中各單元的每一篇課文、口語交際、交流平臺和語文園地，都與單元的人文主題和語文要素相關。這就意味著教師要能夠進行彼此關聯、充分關照，將教學指向單元訓練要素的落實。以六年級的閱讀策略為例，在指導學生進行表達時，教師就可以從“有目的地閱讀”這個角度，鼓勵學生從不同視角來寫，從而呈現出不同的維度，并從精讀課文“竹節人”入手，這篇課文圍繞著竹節人描寫了三個方面的內容：其一，如何制作;其二，傳統玩具帶來的樂趣;其三，教師玩的過程。教材中的導讀所設置的關注點都聚焦在這三個方面。教師在引導學生運用不同的策略來讀不同內容時，就可以將其作為這個單元習作進行選材、謀篇的示范。如有的學生選擇了（閱讀）讓生活更美好這一話題，教師就可以組織學生模仿“竹節人”，嘗試著多從幾個不同的維度展開選材，比如我閱讀哪些好書、我在閱讀中感受到哪些好處、我在閱讀過程中有過哪些有趣的經歷，不同的方面，選擇不同的素材，同時將寫作的關注力聚焦在怎樣影響你的生活、為什么會讓你覺得生活是美好的，從而凸顯習作表達的中心。

在關注統編版教材讀寫一體化的同時，教師需要關注閱讀策略的設置用意，不僅要用解讀普通單元的方法來解構單元習作，同時還應該借助策略單元所訓練的重點，將閱讀和寫作進行有機融通，更好借助于從讀到寫的實踐過渡，真正提升學生內在的言語實踐能力。

參考文獻：

[1]周培利.讓文本細讀成為習作表達的支架[J].語文教學與研究，2020（5）：20-21.

[2]黎容華.淺談如何從閱讀教學中生成習作教學[J].小學教學參考，2020（7）：90-91.

（責任編輯：朱福昌）