美國教師教育實踐課程建設的經驗研究

張書寧 殷玉新

作者簡介：1.張書寧，女，山東東營人，浙江師范大學教師教育學院碩士研究生，主要研究方向為教師教育;2.殷玉新，男，安徽淮北人，博士，浙江師范大學教師教育學院講師，碩士生導師，研究方向：教師教育.

摘 要：當前，培養卓越教師是世界各國教師教育的共同追求，教師教育實踐課程是培養卓越教師的有效途徑。以美國“麥考利夫卓越教師教育項目”中更具教育實踐課程研究價值的11所大學為研究對象，對其教師教育實踐課程建設經驗進行分析，發現卓越的教師教育實踐課程具有學習者中心的課程目標、理論與實踐相滲透的課程內容、協同創新的課程實施機制以及基于實踐反思的課程評價等獨特經驗。據此，我國教師教育實踐課程建設應從制定學生本位、引導性的課程目標，設計整合式、浸入化的課程內容，落實協同化、創新型的課程實施以及實行反思性、持續性的課程評價等手段入手，提高教師培養質量以及完善卓越教師培養計劃。

關鍵詞：卓越教師;教師教育實踐課程;卓越教師教育項目;美國

中圖分類號：G451

文獻標識碼：A 文章編號：2095-5995（2021）03-0071-06

一、問題提出

當今，教師質量提升成為世界各國教育改革的核心話題，培養卓越教師成為各國共同追求的目標。2018年9月，我國教育部頒布的《關于實施卓越教師培養計劃2.0的意見》在進一步部署卓越教師培養工作的同時也明確指出，要著力提高實踐教學質量，設置數量充足、內容豐富的實踐課程，建立健全貫穿培養全程的實踐教學體系，確保實踐教學前后銜接、階梯遞進，實踐教學與理論教學有機結合、相互促進。[1]教師教育實踐課程作為卓越教師培養的有效途徑受到了學界越來越多的關注。然而，我國在教師教育實踐課程的實際推行中卻遇到了重重難題，一系列現實問題阻礙了實踐課程的具體推進，也影響了卓越教師培養的目標達成。

美國自20世紀80年代開始，高度重視卓越教師培養中的“實踐取向”，經過40多年的探索，美國教師教育實踐課程建設已較為成熟，值得我們借鑒與學習。其教師教育實踐課程的形式雖有不同，但價值追求卻是相同的，實踐課程設置的初衷均是基于實踐培養卓越教師，通過真實的教育實踐體驗培養教師卓越的教育教學實踐技能與素養。美國“麥考利夫卓越教師教育獎”（Christa McAuliffe Excellence in Teacher Education Award，又名卓越教師教育獎）是由在全美教師教育占有重要地位的美國公立大學聯合會（American Association of State Colleges and University，簡稱 AASCU）設立的，用以表彰在卓越教師培養方面取得突出成績的公立大學。當前，卓越教師教育獎已經成為美國眾多開展教師教育、特別是教師職前培養工作的大學努力的方向與目標，代表著美國卓越教師職前培養的最高水平。[2] AASCU積極響應全美教師教育認證委員會的“教育實踐”標準，重視教師培養的實踐導向，在對榮獲2018年卓越教師教育獎的西北密蘇里州立大學的獲獎評語中提及：“教育學院重新設計增加了學生在城市、農村和郊區的各種臨床實踐機會，提高學生的教學實踐是課程的重點”，[3]這在一定程度上反映出該獎項的評選愈加重視“基于實踐”培養卓越教師。本文以課程設計的基本結構為邏輯框架，選取2008年至2018年間“麥考利夫卓越教師教育項目”獲獎的11所學校作為研究對象，探析美國卓越教師教育實踐課程建設方面的突出經驗，期望對我國教師教育實踐課程提供現實參照。

二、美國卓越教師教育實踐課程的典型經驗

本研究選取的11所“麥考利夫卓越教師教育項目”獲獎學校均致力于培養卓越的中小學教師，在教育實踐課程目標、課程內容、課程實施和課程評價方面均展現出了鮮明特征與獨到經驗，在教師教育實踐課程方面取得了顯著成效。

（一）學習者為中心的課程目標

NCATE制定的教師教育專業認證標準成為各州、各大學制定教師教育課程的基本依據，該組織曾明確指出其標準是基于“所有兒童能夠并應該學習”這一目標而制定。因此，“為了兒童的學習與發展”成為教師教育課程制定的基本理念，美國卓越教師教育項目也特別注重對促進學習者學習與發展的卓越教師的培養，并將有效促進P-12階段學生的發展作為評選的重要標準之一，[4]以此敦促教師準備項目重視“學生本位”的原則與目標。與僵化地完成教育教學任務的合格教師不同，卓越教師的卓越性體現在以學生為中心、圍繞學生需求開展教學工作，真正做到引領學生成長、錘煉學生品格。麥考利夫卓越教師教育項目自重視職前培養項目以來，更加強調基于實踐培養未來的卓越教師，其獲獎項目的教師教育實踐課程均立足于學習者中心從知識（knowledge）、技能（skill）和專業品性（professional disposition）三方面對教師培養明確目標要求。

1.培養學習者深度學習扎實的知識

美國教師教育實踐課程中知識目標的設立為實際的教育實踐活動奠定堅實理論基礎，卓越的教師教育實踐課程中形成了逐級深化、層層相扣的三階知識目標維度。幫助新教師圍繞學生展開教育教學實踐，是對“怎樣教得好”的詮釋，這是教師實踐經驗自覺發展的過程，也是培養卓越教師的最關鍵一環。

2.掌握促進學習者發展的嫻熟技能

教師的教學實踐能力為順利完成教育實踐活動提供了可能，教師高超的教育技能有效促進學生持續性、全面性的發展。根據總結歸納，教師教育實踐課程中對卓越教師需要的能力做了相應要求：理解學生的能力、教育教學能力、評估反饋能力以及溝通與合作的能力。加州州立大學弗雷斯諾校區確立教師教育實踐課程中準教師要掌握理解學生學習過程與學習心理的能力，為學生創設公平的教學環境并恰當使用學習材料的能力，掌握與學生溝通、交流的能力和及時進行學生學習效果反饋與評價的能力等培養目標。[5]

3.養成為學習者服務的專業品性

教師在教師教育實踐課程中體現的專業品性是指教師在教育教學實踐互動中體現出的專業情感與專業態度。從教育實踐的角度，卓越的教師專業品性更多地指向促進學生學習和發展的專業品質與師德養成，是除知識和能力外的教師精神價值，也是卓越教師區別于合格教師的內在衡量標準。西北密蘇里州立大學從批判性、包容性、領導力和責任感四個向度確立起教師在教育實踐課程中要達到的專業品性方面的目標，通過是否促進學生學習的自我反思、增進對來自不同文化環境學生的理解與包容、發展課堂中對所有學生的組織領導力以及展示對學生發展負責的責任感，力求為學生發展服務。[6]

（二）理論與實踐相滲透的課程內容

理論課程與實踐課程在時空上的相互融合，不囿于僵化理論與孤立實踐，促進了理論與實踐的有機結合，形成前后銜接、階梯遞進的多樣化實踐課程內容。對未來卓越教師進行理論與實踐的多向滲透式培養，幫助準教師形成對理論與實踐有機融合的深刻認知與體驗，通過靈活開放的設計視野、模塊整合的邏輯規律以及交替滲透的時空組織等方式設計教師教育實踐課程內容，促進對理論與實踐技能兼備的卓越教師的培養與探尋。

1.形成開放多樣的內容設計視野

美國是一個多樣種族、多元文化的國家，在卓越教師教育實踐課程內容設計時，通過盡可能多地使準教師體驗多樣化多層次的真實情境與課程內容，幫助準教師加強對不同情境下實踐與理論的對應理解，有效彌合不同文化中理論與實踐的鴻溝。開放多樣的情境實踐為理論提供更全面的現實性體驗與鞏固，使準教師分散性地獲取教師和教學經驗，實現能“適應多種情境”的教育實習，[7]以減輕教師面對陌生文化場景時的“現實沖擊”。如紐約市立大學亨特學院針對紐約市學生結構復雜、多元文化融合的現實困境，安排實習生在教育實踐時進入多種教育機構、多個教育社區以適應不同文化情境中的教育實踐;西北密蘇里州立大學重新設計的實踐課程使師范生能夠在城市、農村和郊區，以及所有學習者水平的工作情境中獲得總計超過600個小時的多樣化實踐體驗;波爾州立大學所在的印第安納州成為美國首批開展海外實習項目的地區，通過海外實習的方式幫助師范生拓展對理論更廣泛的實踐性理解，便于師范生在進入教學情境時能夠盡快進入狀態。

2.模塊整合的邏輯組織方式

模塊整合的實踐課程將“實踐”嵌入理論之中，在真實的教育情景中浸入理論的熏陶，使實踐獲得發展。陶森大學在一年的集中教育實踐中安排了兩門實習研討課，設置研討課的目的是形成理論與實踐之間的有效邏輯性安排。同時，卓越教師教育項目中采用的模塊化課程安排也遵循從簡單到復雜，從部分到整體的順序，使得準教師的教育實踐成為循序漸進自我提升的邏輯性過程，瓦爾多斯塔州立大學規定進入集中實踐課程模塊時要滿足所有先修模塊課程平均績點達到2.75以上，并至少有45小時的分散實踐體驗以及通過州教育者認證評估，嚴格的實習準入要求保證了準教師在進入真實的教育情景時擁有相對扎實的理論基礎與實踐經驗，在階梯遞進的每個培養環節都嚴格把關。[8]

3.交替滲透的時空組織方式

卓越教師教育實踐課程不局限于傳統教育中時空的限制，將大學課堂與中小學課堂通過時空結合的方式融合在一起，實現理論與實踐的雙向滲透。西北密蘇里州立大學教育學院支持的霍勒斯曼實驗學校（Horace Mann Laboratory SchoolHYPERLINK"https：//www.nwmissouri.edu/horacemann/index.htm"）是一所兒童實驗學校，他的課程是與大學教育學院分享的。[9]與傳統教師教育課堂不同的是，白天師范生通過對幼兒園和小學的教學實習進行實踐課程，晚上在實習的教室中進行理論知識的學習，如此課堂觀察實踐與課程理論學習同步進行的方式促進了實踐與理論的有機融合，促進師范生在直接經驗、反思和有指導的學習中主動建構與重建實踐性知識，形成成熟穩定的優秀教師素養。

（三）協同創新的課程實施機制

協同創新機制是美國卓越教師教育實踐課程又一鮮明的共同特征，高等學校與中小學協同開展培養培訓、職前與職后相互銜接的教師教育實踐課程，保障卓越教師培養的持續性與穩定性。美國卓越教師教育項目的實踐課程實施機制重在協同與創新，協同是推進卓越教師培養過程多主體共同參與、共同發展的有效舉措，創新是幫助未來教師靈活應對復雜多變的教育實踐情境與隨時代更迭及時更新自身知識技能體系的可靠途徑。在協同創新的教育實踐課程機制中，依靠專業發展實踐基地、實踐指導團隊以及現代信息技術手段有力推進卓越教師的培養。

1.建立高度協同的專業發展實踐基地

卓越教師教育項目中建立的高校主導的專業發展學校（Professional Development School，簡稱PDS）等實踐基地具有高度的協同化與創新性，將準教師的教育實踐課程擴展至“學習者社區”，通過專業發展社區的輻射，改革與更新P-12學校的教師教育實踐項目，為大學和中小學提供了零距離的對話平臺，推進準教師的職前實踐創新能力與在職教師的職后持續性專業發展。美國卓越的教師教育項目都與P-12學校建立了廣泛而有力的實踐伙伴關系，[10]陶森大學與中小學合作建設的專業發展學校致力于開發包容性社區網絡，現已形成了擴展到大都會巴爾的摩的115個站點，為新教師提供豐富的教育實踐經驗與專業發展機會，這一模式培養出的新教師在州教師專業認證中通過率達到97%。[11]

2.創建專業實踐指導團隊對準教師進行協同化培養

美國卓越教師教育項目中的教育實踐指導團隊通過組建卓越教師培養委員會以及建立卓越教師培養共同體等方式建立，由社會中不同領域、不同角色的專業人員組成，他們在準教師的教育實踐課程中各司其職，形成自愿開放、平等互信的新的文化共同體，不僅有利于師范生以真實的方式持續地獲得對學校教育教學生活的具體的、第一手的經驗，而且有利于師范生、大學指導教師和學校指導教師共同承擔對實踐教學工作的規劃、實施與評價。[12]卓越教師培養委員會集結社會力量，對卓越教師培養重大事宜進行決策，如休斯頓大學清湖分校組建的卓越教師教育咨詢委員會;陶森大學設立的卓越教師教育執行董事會;西俄勒岡大學的教師教育合作伙伴團隊等。卓越教師培養共同體通過大學指導教師、中小學、課程教師與協調員的相互配合，共謀教育實踐的有序進行。瓦爾多斯塔州立大學將教育實踐課程分為五個階段，在其實踐手冊中明確教育實踐指導團隊每位成員在每個階段的具體職責，[13]及時解決實習生階段化的具體問題，不斷更新實習生的實踐性知識體系。

3.利用現代信息技術保障協同化實踐的有序開展

隨著現代信息技術的不斷更新換代，教育實踐領域也因信息技術的滲透而增添色彩，現代化信息技術為協同創新的實踐課程機制提供了新型技術支撐。紐約市立大學的實習生采用錄像帶記錄法對教學實踐過程進行視頻記錄，為大學與中小學指導教師的指導提供了便利，實踐指導團隊可以打破時空局限，多次反復地對教學視頻進行評議與指導，加快了新教師成熟的實踐技能的養成;加州州立大學教師發展中心通過信息技術中心提供信息技術服務，為實踐課程中的各主體之間的溝通和交流提供便利。

（四）基于實踐反思的課程評價

反思性實踐取向是美國教師教育實踐課程的一種重要價值取向，舍恩提出“反思性教育學”的概念，認為實踐者應從技術理性的桎梏中解放出來，在實踐中不斷反思，以反思促進實踐，形成基于實踐反思的課程評價模式。美國卓越教師教育項目重視從實踐中培養卓越教師，對實踐的反思也成為教師評價的重要手段，該項目評選委員會通過對師范生畢業后的持續性追蹤評估來判斷其教師培養質量，在評價主體結構、評價內容以及評價方式等體現實踐反思性評價的方面對參評的教師教育項目進行嚴格篩選。

第一，引導準教師自我反思的評價主體結構，即解釋課程評價中的“誰評價”。美國卓越的教師教育實踐課程評價中重視多元化評價主體的結構特征，包括準教師內在評價以及準教師之外的學生、指導教師等主體的外在評價。但無論何種評價主體，都注重評價的指向，即引導準教師評價后的主體性反思，關注準教師在多元評價主體中的主導性地位，幫助教師形成對實踐問題的客觀性認識，依靠教師自主思考的力量融通理論與實踐的矛盾，彰顯實踐者主體價值，弘揚實踐者的主觀能動性。[14]如波爾州立大學的學習評估模型項目（Learning Assessment Model Project，簡稱LAMP）改變了傳統單一的教師培養評價模式，利用多元評價主體對教師是否具備提升學生學習的教學技能展開評估，并引導準教師利用主觀能動性進行自我反思。[15]

第二，關注自我反思的內在性評價內容，即反映課程評價中的“評價什么”。美國教師教育課程評價內容愈加關注促進內在反思與洞察的內隱性、人文性價值，而非利用技術與理性進行實踐應用的外在性、工具性價值。相應地，卓越的教師教育實踐課程評價內容關注準教師通過教育實踐獲得的持續性個體思考與自我認知，而非僅著眼于是否完成實踐工作任務，以此引導準教師在反復的實踐與思考中掌握反思技術，初步積累進行教育教學的實踐智慧。[16]西俄勒岡大學的“學生評價收益器”新型課程評價模式，通過記錄和匯總P-12學生的學習過程性資料對教師教學實踐效果進行評估，引導師范生通過多方資料對自身教學理念和教學技能保持持續的關注與思考;同樣地，托萊多大學的師范生也被要求收集其實踐經驗資料，以此來證明實踐與加強反思。[17]

第三，形成“反思性對話”的追蹤性評價方式，即解答課程評價中的“如何評價”。教師成為反思性實踐者，意味著根據實踐情境中的問題不斷調整自身行動，形成“反思性對話”，這個過程即評價、行動、再評價的依次循環，動態發展。[18]在卓越教師教育實踐課程之中，課程評價中關注對師范生動態性追蹤性的評估，推進教師反思性能力的培養與專業化教學能力的形成。瓦爾多斯塔州立大學在教師教育實踐課程中采用每月一次的課堂觀察與課后反饋評價的方式，推進教師實踐反思與實踐能力的培養。同時，卓越教師教育項目也會對培養的教師進行量化追蹤，持續性地檢驗教師的專業發展成效，并將師范生畢業后的在職狀態、教學效果等作為卓越項目評選的重要依據。休斯頓大學清湖分校對所培養的教師進行了畢業后5年的追蹤調查，發現畢業生留任率達77%;黑山州立大學的師范畢業生的教師許可證考試通過率達100%[19]，卓越教師教育項目的師范生畢業后的追蹤評估數據均高于美國和學校所在州的平均水平，展示出獲獎項目的優質性以及對卓越教師培養的持續性關注。

三、對我國教師教育實踐課程的啟示

當前，教師教育實踐課程的改革與創新也已是我國教師教育領域關注的重點，通過對美國“麥考利夫卓越教師教育項目”中的教師教育實踐課程的梳理與分析，發現其經驗對我國的教師教育實踐課程有以下啟示：

（一）制定學生本位、引導性的課程目標

課程目標的設置是進行教師教育實踐課程建設的邏輯起點，深刻影響了師范生培養的質量與成效。實踐導向下的教師教育課程需以學生本位為導向，以界定清晰的實踐和成績標準來指導和評估課程學習與實踐教學。[20]我國各類師范院校在制定實踐課程目標時具有一定的模糊性，缺乏具體可操作性，難以對教育實踐起到行之有效的指導作用。為解決此問題，首先國家應從戰略高度盡快制定教師教育實踐課程的明確的目標;其次，依據國家標準化目標，地方盡快制定符合其地區實際的具體化目標，明確教育實踐課程的區域化意義與實踐化意義;最后，學校應依據本學校具體課程安排與資源分配，制定切合實情的校本教育實踐課程目標。簡而言之，教師教育實踐課程的三級目標設置要真正立足于學習者中心，細化“四個引路人”“四有好老師”的卓越教師培養標準，增強教師教書育人的職業認同感和社會責任感，明晰操作性強、應用率高、具有引領性的實踐課程，明確卓越性實踐課程的落實與執行方向。

（二）設計整合式、浸入化的課程內容

靈活開放的教師教育實踐課程內容使準教師擁有更加豐富開放的實踐體驗，形成理論知識符號與特定情境融合的教育實踐者視域，進而增進不同教學情境與文化背景下對教學理論知識的理解，培養具有較強包容性與適應性的卓越教師。因此，我們需要進一步充實教師教育實踐課程內容：首先，拓展課程內容，增加實踐課程課時，豐富教育實踐內容，打破教育教學和班級管理工作的實踐傳統，進行教師工作的全面“浸入化”實踐;其次，對實踐課程內容進行邏輯整合與時空結合，可以通過模塊課程等形式進行課程內容的整合打通學科領域的界限，將教育理論和實踐活動加以糅合，共同構成完整的教育實踐課程內容[21];最后，推進課程內容適應多樣文化的需求，隨著全球化背景下國際間的合作與交流成為日常，多元文化教育成為教育發展的迫切需要[22]，教育實踐課程應引導準教師關注不同文化背景與教育情景，具有廣闊的國際視野，增強未來教師對多樣化實踐情境與學生訴求的理解與適應。

（三）落實協同化、創新型的課程實施

教師教育實踐課程的實施過程不再是傳統上的大學擁有理論、中小學擁有實踐，而是中小學指導教師獲得更綜合化的經驗并傳遞他們對實踐的理論理解，同時大學指導教師則使用并發展富有理論性和使用價值的實踐。[23]據此，我們應積極構建協同合作的實踐模式，加強教育實踐指導團隊間的合作，促進大學與中小學的和諧“共生”與平等“對話”是實施教育實踐課程的保障，進而推進卓越教師職前與職后培養的協同化與一體化。同時，還應加快建設強有力的信息技術支持體系，充分利用信息技術新手段為協同化的教育實踐注入新鮮力量，推動虛擬情境教學與線上+線下混合式教學模式的建設，轉變教育實踐形態，推進教育實踐的高效展開。

（四）實行反思性、持續性的課程評價

教師教育實踐課程評價是對準教師從事教育實踐的價值或意義進行判斷，對其開展實踐的質量進行鑒定，以此來判斷準教師是否符合其預期專業角色和資質的過程，[24]我們需要在多元評價主體中明確準教師主導性地位，通過多主體評價形成對實踐問題客觀、全面的認識;評價內容中關注準教師的內在反思與個體感悟，及時根據反思問題調整實踐行動;進而形成注重實踐過程的動態性、反思性的課程評價方式，通過對教師教育實踐前、實踐中、實踐后的持續性追蹤與關注，形成“反思性對話”“行動中認識”，引導準教師通過反思促進實踐經驗的理性升華，形成在教育實踐中主動建構經驗的教育實踐反思者形象。

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