基于“學校現場”的鄉村骨干教師培養策略研究

陳永剛

（麗水學院繼續教育學院,浙江麗水323000）

鄉村骨干教師是鄉村師資隊伍的中堅力量，是鄉村學校教育教學改革的主力軍，是所在學校或縣區的學科帶頭人，對本學科和本校的教育教學質量提升起著極其重要的作用。盡管各級教育主管部門都很重視鄉村骨干教師培養，但鄉村學校骨干教師數量少、留不住的現象依然嚴重，基于“學校現場”促進鄉村學校骨干教師專業成長勢在必行。

一、鄉村骨干教師培養概說

骨干教師是指在學校教育教學工作中起示范、榜樣、引領等骨干作用的教師群體。鄉村骨干教師是指扎根于鄉村，具有強烈的鄉村教育情懷、崇高的教師職業道德、較先進的教育理念、較扎實的專業知識、較強的教育教學能力、一定的創新能力，在鄉村學校的教育教學工作中起著示范、引領作用，并被各級教育主管部門審核認可的鄉村教師。教育主管部門和學校對骨干教師培養一直高度重視。中共中央、國務院頒布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》明確指出:“到2035年，教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅提升，培養造就數以百萬計的骨干教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師。”[1]在此前的2000年4月至2002年底，教育部通過多種方式對中小學骨干教師國家級培訓進行宏觀管理，分三批完成了一萬名中小學骨干教師的培訓。浙江省在2008年到2010年組織實施的“領雁工程”就是面向鄉村骨干教師的專門培訓活動，已培養了大批鄉村各學科骨干教師，取得了良好的成效[2]。2011年至今，浙江省教育廳通過教師培訓管理平臺組織高校和各教師培訓機構對全省中小學及幼兒園教師開展了專業發展培訓，特別是近幾年來，不斷強化實施的專業發展分層分類培訓，其中就有較多針對鄉村中小學及幼兒園骨干教師的培訓班，以鄉村中小學骨干教師為主要培訓對象，通過骨干教師的引領，帶動全體鄉村教師提高全面實施素質教育的能力和水平，全面提高師德修養，這不僅提高鄉村教師隊伍的整體素質，而且培養了大批鄉村骨干教師。但相比城區學校而言，鄉村學校骨干教師缺乏或難于留住的現象依然存在，因此，鄉村學校骨干教師培養需要每所鄉村學校共同努力。

二、影響鄉村骨干教師成長的因素分析

培養鄉村骨干教師，需要分析影響鄉村骨干教師成長的因素。總體而言，教師的成長離不開教師的人格特點、教師的專業素養和教師的發展環境等。鄉村骨干教師的成長又面臨著特殊性，受地域和文化等客觀條件的限制。

（一）教師的人格特點

進取型人格特點是影響骨干教師成長最關鍵的因素。這里所指的教師人格特點主要包括教師的人生志向與目標、意志、信念、精神、態度以及個人價值觀等。具有這種人格特點的教師主要表現為，在選擇任務時，他們愿意處理那些能增長自身教學能力的問題，而且，在他們的志向、目標和價值觀作用下的這種選擇任務的方式和意向會從剛開始有意識的努力進而演變成一種常規。隨著歲月的增長，他們擁有的有效經驗會越來越多，對付各種常見問題會更迅速，所花的時間和精力會逐漸減少，但他們不會止步于此，他們會將由此而釋放出來的腦力資源再投入到追求新目標和解決更高層次的“問題”中去，以進一步提升自己的能力。這種追求卓越和自我實現的心理傾向使他們不斷地將精力投入到更大的挑戰中，持續不斷地發展自己，直到成為骨干教師。因此，可以說進取型人格特征是骨干教師成長中最本質和最重要的因素。

（二）教師的專業素養

教師專業素養是骨干教師成長中必不可少的要素。根據教師專業標準，教師的專業素養主要由專業理念與師德、專業知識和專業能力構成。專業理念與師德是為師的第一要素，是教師成功的前提，愛與責任是其核心；專業知識是為師的基礎，包括學生發展知識、學科知識、教育教學知識和通識性知識等；專業能力是專業理念、專業知識的載體，將直接關系到學生學習能力、實踐能力和創新能力的形成。

專業素養因素貫穿骨干教師成長的全過程，它對教師成長有極為重要的意義，甚至可以說，骨干教師成長的過程就是其專業素養形成、擴充、延伸、演變和整合的過程。職前教育和入職教育是教師專業素養的重要形成階段。教師的職前教育階段是為教師成長奠定基礎的階段。當前的教師職前教育在許多方面都已經大大落后于基礎教育，如專業設置、課程設置跟不上基礎教育改革的步伐和速度，人才培養模式、課堂教學方法適應不了基礎教育改革發展的需求，以課堂為主、講授為主、教師為中心以及過分強調理論知識傳授的現象依然普遍。教師的專業知識中學科前沿知識、學科教學法知識、技術知識，特別是融合信息技術的學科教學法知識相對缺乏，終身學習意識和能力培養遠遠不夠。新教師入職階段是教師專業發展的一個關鍵時期，對教師的發展而言，入職初期的實踐經歷極為重要。但在許多地方，師范生畢業后通常先被安排到一些較為偏僻的地區，或一些各方面資源都較為薄弱的學校，這種狀況對教師的專業發展甚為不利。實踐證明，師范生畢業入職時至少有兩年左右在相對較好的城區學校成長經歷對其成長為骨干教師極有好處。

（三）教師的發展環境

教師成長其實就是教師個人與其環境相互作用的結果，教師成長的環境包括客觀環境與主觀環境。客觀環境是指與教師家庭、學校、社區、政府主管部門、社會等密切相關、直接影響教師成長的客觀因素，是教師成長的客觀條件。主觀環境涵蓋教師個人的心理發展特征和內在發展需求，構成教師個人發展的內在動力，往往影響著教師個人發展的方向、速度和高度。良好的環境因素對骨干教師成長起到積極的促進作用，而不利的環境條件無疑會成為教師發展中的消極因素。而且客觀環境與主觀環境又是相互作用、相輔相成的。從客觀條件看，家庭的條件、家人的支持，學校的管理風格、管理制度、培訓機會與組織，社區的氛圍、社會的風氣，政府的重視程度等都會不同程度影響教師的成長。從主觀因素看，教師個人的成長目標、教育情懷、性格與能力等都會直接影響其成長狀況，也影響客觀條件的發揮程度。

三、基于“學校現場”的鄉村骨干教師培養策略

鄉村學校是骨干教師既相對較少又難以長期留住的地方，而且因為地處鄉村、學校重視程度不足等多種原因，教師專業成長的機會相對也較少。根據影響鄉村骨干教師專業成長的因素分析，影響鄉村骨干教師培養的關鍵因素是教師的發展環境。基于學校現場，利用學校自身的環境對鄉村學校教師專業成長而言尤為重要。一方面，學校是教師生活與工作的場所，也是骨干教師成長的地方。離開學校現場談專業成長，只能是一種夢想。教師只有在學校中，自主地尋找教育教學行為的改進，發現教師的生命意義，才能體驗到教育工作的真諦，感受到做教師的幸福與價值。也就是在這個過程中，教師得到專業的成長。情境認知理論認為:“知識具有情境性，學習者只有在特定的物理或社會情境中通過參與實際活動和文化實踐吸收知識，才能促使學習的遷移發生，真正掌握知識。”[3]另一方面，促進城鄉教育優質均衡發展，特別是鄉村學校教師專業發展和學校發展更需要專家深入學校現場，因此，基于“學校現場”是培養鄉村骨干教師的有效策略，具體對策有“雙導師制”“同伴合作”“教學反思”等。

（一）“雙導師制”

所謂“雙導師制”，即聘請理論導師與實踐導師對教師進行指導。理論導師以高校、教育教學研究機構等有較高教育理論水平的專家為主，主要負責教師的理論水平提升工作；實踐導師以有較豐富教育實踐經驗的第一線教師為主，可以是本校的名師、骨干教師。“雙導師制”突出教育教學理論與實踐融合，通過示范引領、實踐反思、協同研究等來促進鄉村教師素養的全面提升。

1.“雙導師制”的操作程序

“雙導師制”的操作程序如圖1所示。首先，作為學校現場的主導者，學校應有所作為。學校在“雙導師制”中的主要作用有二:一是組織理論學習，在科學、先進的教育和管理的理論指導下，根據學校發展的目標、社會發展的需求等，有目的地強化學校師資隊伍建設；二是組建導師團隊，有意識地聘請校內外有理論和實踐素養的專家、教師，組建導師團隊，實現導師與年輕教師雙向選擇，構建教師專業發展共同體。其次，作為學校現場的指導者，導師根據學校發展的目標和要求，通過聽課、查閱文檔、座談、交流對話等形式充分了解學員，對學員的基礎、心理特征，特別是動力特征等做出明確診斷。理論導師著重對學員的教育哲學思想、教育理論素養、教育科研能力等進行診斷與分析；實踐導師重在診斷學員的教育理念與師德水準、教育教學技藝水平等，同時與學員進行全面溝通，幫助學員明確自己的發展方向。在此基礎上，通過理論指導、同課異構、教學反思等開展現場指導，與學員共同探究、反思，幫助學員發展，實現教學相長。第三，在導師指導下針對學校教育教學工作中現存的問題開展研究工作。導師與學員組成協同團隊，圍繞學校教育教學中的問題，以學員為主設計研究課題，運用觀察、調查、行動研究等方法，對現實問題進行系統研究，在研究中加深導師與學員協同，促進共同成長。第四，作為發展主體的學員，自身必須充分發揮主體作用，一是結合自身的發展方向與特點，努力吸收導師的教育理論與實踐經驗，努力融合不同導師的理念、觀點、見解和建議等，努力發揮主觀能動性，實現自主發展；二是在導師指導下，通過課堂教學、學生管理、課題研究等實踐探索與理性思考，在全面提升素養的同時形成自身獨特的教育教學風格。

圖1 雙導師制操作流程圖

“雙導師制”的順利實施有賴于激勵、研究與反饋這3個機制的支撐。學校要通過目標驅動、分類評價、績效考核等制度，形成較為完善的激勵機制；導師要根據問題導向、行動研究等要求，制定指導和督促制度，形成研究機制；學員自身要及時反思、反饋，形成反饋機制，以期實現不斷優化、持續發展。

2.“雙導師制”分析

一方面，“雙導師制”可促成導師與學員共同成長。導師的資源可以得到進一步的開發，學員在導師的指導、引領、督促下可較好地對自身的生涯發展進行科學規劃，對自己的教育教學實踐活動進行有意識的設計、實施、評價和反饋。學員的實際問題與導師的理論功底與實踐經驗教訓相結合，使得雙導師制這一方式具有較強的針對性。當然這是一種開放的培養方式，可以與其他方式兼容并蓄。另一方面，導師的資源畢竟是稀缺的，導師制“一對一”的形式決定了一位導師只能帶一名或幾名學員，不可能實現大規模的培養。此外，導師與學員之間的相互選擇也是一個難題。每個人都有自己的場域，各自的脾氣秉性、性格、愛好、價值觀都會相互影響，若是場域有相交就會相互促進，若是沒有交點，可能造成資源浪費。

（二）同伴合作

基于“學校現場”的同伴合作，即“同伴學習共同體”“同伴發展共同體”，這種合作可以是學校內的同伴合作，包括學校間的同伴合作，可以是同學科教師間的合作，也可以是不同學科教師的相互合作，可以是同層次教師的抱團取暖，也可以是不同層次教師間的借智發展、指導發展。同伴合作是基于專業發展的目標，同伴相互督促、相互促進、相互學習，協同發展。“同伴共同體”即大家在這樣的平臺上可暢所欲言、盡情互動，為此群體間實踐指揮、對待同一問題不同的思維路徑、對知識點的把控、實踐技能的操作等超越個人智慧的集體智慧，為農村骨干教師的專業成長提供了有力的支持[4]。

教師開展合作學習至少包括以下6個要素：（1）積極的互相依賴，即合作組內組員之間的相互依靠；（2）集體責任，即組內成員的個人責任制；（3）面對面的相互作用，即組內成員面對面的促進性活動；（4）人際交往和合作技巧，即人際和小組相處技巧；（5）恰當分組及組內活動過程；（6）合作組自評[5]。

1.同伴合作的具體方式

基于“學校現場”同伴合作的具體方式可分為在教學實踐中互相學習和與不同對象的合作學習。

在教學實踐中的合作學習主要有指導型、觀摩型、研究型、創新型4種方式。指導型的教師同伴合作是邀請同事或者同行專家進行課堂觀摩與診斷指導、建立協同研究團隊、開展協同研究，從而互相啟發、互相補充、共同發展的策略。觀摩型的教師同伴合作是指同行間通過教學現場觀摩、教學實況展示、微格教學技術分析與診斷等途徑，借助于觀察到的其他教師的優秀品質和技能，激發起自身學習的內驅力，主動學習，最終提高自己的教學技能。研究型的教師同伴合作是建立教師合作研究小組，嘗試合作探究教學改革活動，針對課堂中發生的偶發事件、經驗教訓等及時開展行動研究，及時記錄、整理、提煉寶貴經驗，并根據問題導向積極設計相關課題研究，以不斷提高自身的教學科研水平。創新型的教師同伴合作是以改革創新為目標，通過教師之間合作探究，更新理念、生成新的知識或見解、形成自身獨特的教學風格，不斷地提升自己的教育教學境界。

與不同對象的合作學習分為同學科教師和不同學科的教師。同學科教師之間的合作學習包括教研組利用教研活動時間學習教育教學理論，備課組成員間的互相交流，開展說課制度，互相聽課、評課，信息共享等。不同學科教師的合作學習包括學科組和年級組并行辦公、合作教學，使用計算機輔助教學等。

2.同伴合作方式分析

同伴合作方式具有互動性、小組性、綜合性、多樣性和團體評價的特點，實施的關鍵是教師學會合作。教師同伴合作過程要注意和避免合作的表面化、形式化和片面性、無計劃性。教師同伴合作需要遵循4條原則：一是尊重他人的意見。尊重他人的意見是合作的首要條件。教師必須開放自己的觀點，拋棄對他人的預設，認真聽取他人的觀點，不要急于為自己辯護。二是探詢隱形思想。行動科學家認為人們的行動背后都隱藏著假設，在一般狀況下是意識不到的，更多的時候不是語言可以完全表達出來的。因此，在合作學習中就需要采取一系列的措施，探尋隱形思想。三是求同存異。教師間的合作學習，要求達成一定的共識，但并不意味著絕對的統一。大家擁有著共同的目標，彼此之間是合作的伙伴關系，每個人的職責不同，但是必須服從統一的指揮。當然這個“求同”的過程必須注意仍要保持合作學習正確的方向，如果某些觀點顯而易見是錯誤的，就不能容忍它的存在。四是教師合作學習也是“求不同”的學習模式。“求不同”的過程是希望教師們能在彼此不同的觀點的碰撞中產生新的見解，希望教師們能在相互學習中提升自己。

（三）教學反思

自20世紀80年代以來，“反思”(reflection)一詞在美國、英國、加拿大、澳大利亞等地開始流行起來。反思其實是我們中華民族的文化傳統，“吾日三省吾身”就是典型的反思。總之，教學反思被無數的事實證明是教師成長的重要途徑，自然也是鄉村骨干教師培養的重要策略。

1.教學反思的具體方法

教學反思主要有4種方法。一是教育日志法，即堅持撰寫教育日志。教育日志即以日記的方式記錄自己教育教學所行、所思、所悟的活動，開始時可先記事實、經歷等為主，慢慢加上對事實、事件、經歷等的自我分析、自我反思，逐漸學會運用教育學、心理學理論分析教育事件、提煉教育故事，形成自己的理念、見解、風格等等。撰寫教育日志，能方便教師及時回顧、反思自己的日常教育教學行為、教育教學情境，便于教師理性分析自己的思想、相關行為及其關系等，有助于促進教師專業成長。教育日志對工具的要求低，也不需要專門的技術要求，日志的文體可隨意選擇，文本內容源于生活，因此相對于其他形式，撰寫教育日志更為便利，更易推廣。教育日志可分為跟蹤式、專題式、隨筆式等，也可以利用微信、微博等網絡手段撰寫教育日志。教育日志貴在堅持、勝在反思。二是教育敘事法。教育敘事即真實敘述教育教學事實的源起、經過、結果等歷程，以反思、表達自己對教育教學活動的理解與解釋的活動。教育敘事要求教師陳述自己或他人在日常生活、課堂教學、教改實踐活動中曾經發生或正在發生的教育教學事件，也包括教師本人撰寫個人傳記、個人經驗總結等各類文本。教育敘事的主要目的，是通過敘述、復述教育故事等方式來反思教育教學活動，并通過反思改進自己的教育行動。教育敘事要注意資料的全面性，注重把握主體事件，關注細節，重視分析闡釋。三是教育案例法。教育案例是指有明顯的教育疑難問題及矛盾沖突的真實的教育活動情境的描述。教學反思的教育案例法即借助于具體的案例，引導教師反思、探索的方法。教育案例一般可以分為學校管理案例、教學案例、德育案例和心理輔導案例等，包括案例背景、案例事件和對案例的反思，其中，案例事件的描述是案例的核心。教育案例的撰寫需要遵循真實性、典型性、復雜性和形象性4條原則。四是元認知法。教師的元認知是指教師對自身認知活動的認知，既包括教師對自我的認知能力、對當前正在發生的認知過程的認知，又包括對二者相互作用的認知。強調元認知法是希望找到反思的源頭之水，使每位教師了解自己的認知過程，了解自身以及他人教育理論和教育經驗的來龍去脈，在對比中交流學習，通過元認知對自己的行為、決策及結果等進行審視和分析，提高認知水平，促進專業素養的全面提升。提高元認知水平可以采取提高教學效能感、教授元認知知識、訓練元認知策略和加強元認知體驗等方法來實現。

2.教學反思方式分析

教學反思是對各種教學現象進行深入的思考，包括對教學過程、教學情境，以及背后的教育教學觀念、教育背景等的深入思考。通過教學反思，教師能夠達到對教學活動背景的新理解、對教學活動中想當然的假設的新發現以及對教學活動中的文化環境的新認識，并由此選擇教什么和如何教。反思是一種社會性和公共性的活動，將個人反思活動融入到專家引領和同伴互助中，會收到更好的效果。在學習研究者最新的理論以及同伴的優秀經驗時，找出自身理論水平和經驗上的局限性與不足，并用自身的實踐來檢驗新理論和好經驗的合理性與真實性。這就是教師的反思性教學。但是，教師僅僅反思教學是不夠的，還需對自己的認知模式進行深層次反思，需要引入元認知反思。

四、結論和建議

在現實情境中培養高質量的鄉村骨干教師，遠遠要比理論建構更復雜得多。相對于城市教師，鄉村教師的成長所面臨的困難更多，鄉村教師成長的肩上和心上都壓著沉重的負擔。超負荷的工作量使得教師們身心疲憊，無力從事教學科研。地位卑微、待遇低下、培育經費缺乏更嚴重挫傷了鄉村教師的專業成就感，消磨了教學研究的意志。不少鄉村學校，特別是小規模的鄉村小學，維持日常教學尚且捉襟見肘，很少有多余的資金用于信息技術等現代化教育教學設施設備的改造和添置，更無力投資教師的教育教學研究和外出專門培訓。這些因素直接導致鄉村教師見識受阻，職業倦怠嚴重，優秀教師頻頻被挖走。

若要提高鄉村骨干教師培養的有效性，需要來自各方的支持，包括政策支持、學校管理支持、資源支持、社會支持等。國家或地方政府應加大對鄉村教育投入，從政策上保障鄉村教師的數量，提高鄉村教師的地位，設立專門的鄉村教師培養機構，制定相關的政策，重視培訓機構建設，完善鄉村教師培訓制度；學校必須優化管理理念，遵循民主管理原則，幫助教師進行自主發展；教師自身要確立終身學習理念，培養終身學習能力，積極投身學校教育教學改革活動，通過改革與研究，促進自己終身發展，不斷提高自身全面素養；政府和學校都要高度重視資源支持，包括專家資源、實踐資源、信息資源等各種資源的建設開發；鄉村骨干教師的成長不僅需要一個良好的校內合作氛圍，還需要校外寬松的大環境，教育不僅是學校和家庭的責任，也是社會的共同責任。