歷概念歸納過程，促數學閱讀培養

陳璐

摘? 要：閱讀能力不是只有語言學科才需具備的能力，閱讀能力的水平同樣會對數學知識技能的掌握、數學思想的滲透產生舉足輕重的作用。有意識地將數學閱讀方法融入常態課教學，在鼓勵學生自主建構知識的過程中，促進數學閱讀能力的培養。本文以《小數的性質》一課為例，闡述教師如何通過閱讀方法的指導，使學生充分經歷概念歸納和完善的過程，逐步培養數學閱讀的能力。

關鍵詞：數學閱讀;歸納;圖表閱讀;概念閱讀

【中圖分類號】G623.5? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ?【文章編號】1005-8877（2021）07-0019-02

Through the Process of Concept Induction，Promote the Development of Mathematics Reading-- Take The Nature of Decimals for Example

CHEN Lu? （Lv Ling Primary School，Xiamen City，Fujian Province，China）

【Abstract】 Reading ability is not a skill that only language subjects need to have.The level of reading ability will also play a decisive role in the mastery of mathematical knowledge and skills and penetration of mathematical thoughts.In the process of encouraging students to construct knowledge independently，it promotes the development of mathematical reading ability.Taking the lesson “The Nature of Decimals” as an example，this paper expounds how teachers can make students fully experience the process of concept induction and perfection through the guidance of reading methods，and gradually develop the ability of mathematical reading.

【Key words】 Mathematics reading;Conclusion;Chart reading;Concept of reading

學習數學概念要經歷活動、過程、對象、圖式四個階段。在階段中變換非本質特征，凸顯概念本質。[1]數學閱讀能力的培養在概念歸納的過程中分別指向三個方面的閱讀能力;閱讀圖表初步歸納，培養圖表閱讀能力;抓核心詞嚴謹歸納，培養概念閱讀能力;概念遷移運用，培養材料閱讀能力。

1.初步歸納——培養圖表閱讀能力

圖表閱讀能力指能夠讀出圖表中的關鍵信息，歸納概括得到結論，從具象過渡到抽象。并且將這樣的能力遷移到其他學習情境中，用于歸納新概念。本課中培養的圖表閱讀能力體現在指導閱讀直觀圖、閱讀數位順序表和閱讀數軸三個方面，以下結合教學片段分別進行闡述。

片段1

師：0.3和0.30誰大誰小？請四人小組合作，選擇方法探究0.3和0.30的大小。

師：哪個小組先來匯報？

生：我們組利用直觀圖，發現0.3和0.30表示的陰影部分的面積是一樣的，所以0.3=0.30。

師：你們是怎么畫出來的？

生：0.3是，把平均分成10份的正方形，其中3份涂上顏色;0.30是，把平均分成了100份的方格，30份涂上顏色。

師：也就是，0.3表示3個，0.30呢？

生：0.30表示30個 。

師：它們之間是什么關系？

生：陰影部分面積相等，說明3個和30個大小相等，所以0.3=0.30。

從兩個小數所表示的陰影部分面積可以直接看出，0.3=0.30。但若教學只停留在這個層面，那么學生從圖中獲得的信息則十分有限。這里，我通過追問直觀圖是如何畫出來的，引導學生通過回憶畫圖過程，提煉出兩個直觀圖所表達出的意義。從陰影部分面積相等這個表象，抽象出“3個十分之一和30個百分之一大小相等，所以0.3=0.30”這個數學意義。

片段2

生：在數位順序表中，0.3的3在十分位，表示由3個0.1組成;0.30的3也在十分位，也表示由3個0.1組成，所以0.3和0.30相等。

師：如果后面再添上0，變成0.300，大小會變嗎？

生1：不會，因為后面再添上0，3還是在十分位，0.300還是表示由3個0.1組成。

生2：不論后面添多少個0，3都在十分位，小數都是由3個0.1組成。

兩個直觀圖只能說明0.3=0.30，若繼續添0，大小會不會變化，還要繼續探究。如果還是只利用直觀圖探究，我們會發現：隨著小數部分數位的增加，畫圖過程將變得繁瑣，在時間有限的課堂教學中難以實現。因此，我引導學生閱讀數位順序表。在表中，我們能看到繼續添0，3所在的數位還是不變。要讀出的關鍵信息是：3所在的數位不變，說明數的組成不變，提煉出觀點：小數的大小不變。既驗證了“0.3=0.30”這一猜想，又推斷出“無論在0.3

的末尾添上多少個0，小數大小都不變”這個結論。根據所在數位不變這一表象，理解數的組成不變這一本質，歸納出小數大小不變這一規律，真正發揮數位順序表在概念歸納中起到的作用。

片段3? 呈現數軸（0-1）

師：找一找，0.5在哪里？

生：0.5在0和1的正中間，因為0.5=，就是把1平均分成10份，其中的5份就是一半。

師：0.50在哪？0.500呢？

生：0.50是，就是把1平均分成100份，其中的50份也是其中的一半，0.50也在正中間。0.500寫成，其中的500份是其中的一半，所以0.500也在正中間。

師：再繼續添0，會在哪，為什么？

生：不管0.5末尾添多少個0，都是取其中的一半，所以都會在0到1的正中間。

只通過一個例子就說明發現規律是正確的，顯然不夠。從學生的舉例中，我挑選了“0.5=0.50=0.500”這個例子，引入數軸驗證例子是否正確。從尋找0.5、0.50、0.500在數軸中的位置入手，指導學生閱讀數軸，聯系小數的意義找到3個小數在數軸中的位置，接著發現它們都在數軸中同一個位置，再思考為什么3個小數都在同一個位置？小數末尾繼續添0，小數還會在同一個位置嗎？最后讀出數軸表達的關鍵信息：不管0.5末尾添多少個0，都表示把1平均分成若干份，取其中的一半，所以小數的位置都會在0到1的正中間。

綜上，學生閱讀圖表獲得發現的過程，就是圖表語言轉化成文字語言的過程。學生從中感悟到圖表能夠幫助我們探究、驗證規律的前提條件是：必須讀出圖表中的關鍵信息，再用文字語言表述出來。學生在初步歸納的過程中，明白閱讀圖表的方法，培養了圖表閱讀能力。

2.嚴謹歸納——培養概念閱讀能力

教材對概念的表述盡管簡短，教師用書里卻明確提出，教學“小數的性質”，要抓住“末尾”這個核心詞來理解。教師在備課時就要思考：理解小數的性質為什么要抓住“末尾”這個詞？“末尾”是什么意思，可以替換成其他詞匯嗎？該怎么引導學生抓住“末尾”這個核心詞來理解概念？經過思考，我進行了如下設計：

片段4

師：你認為“后面”和“末尾”哪個詞更準確？

生：末尾。

師：你能舉個例子反駁它嗎？

生：3.05后面添“0”的話也可以變成3.005，3.05和3.005不相等。

師：“末尾”指的是哪個位置？

生：最后面。

師：我們來做個課堂小游戲。第一列末尾的同學站起來。（只有最后一個同學站起來）

師：第二列后面的同學站起來。（第一個同學沒有站起來，其他同學都站起來了。）

師：誰再來說一說“后面”和“末尾”的區別？

生：末尾指的是最后一個，后面不一定是最后一個。

學生經過之前的錯誤嘗試，自己舉出了反例，在思維的沖突與碰撞中深刻理解了概念的本質特征。之后的課堂活動，讓學生在動作中體會“末尾”和“后面”的區別。在過程中指導學生閱讀概念的方法：一是抓住核心詞理解概念;二是可以通過舉反例來說明核心詞是不可替代的，否則概念的表述就不夠準確;三是在生活情境中取材，加深對核心詞意思的理解。

除了對“末尾”的理解，“小數”這個詞也是理解概念的關鍵，它限制了概念的適用范圍。對此，我設計了如下教學環節。

片段5

師：剛剛在3末尾添0，為什么大小就變了呢？

生：3原本在個位，3是由3個一組成，添上0后，3變成在十位，表示由3個十組成，所以大小變了。

師：這個規律有沒有適用范圍？

生：有，只適用于小數。

與導入環節的整數聯系，將小數與整數進行辨析。基于前面閱讀圖表的鋪墊，學生懂得選擇數位順序表證明：整數末尾添上0或去掉0，會引起數的組成發生變化，導致數的大小發生變化。學生從中體會到規律只適用于小數，對概念進行完善，最大限度避免新舊知識相互作用產生負遷移的可能性。

通過兩次設計理解“末尾”、“小數”，體驗概念的歸納從模糊到嚴謹的過程。在過程中構建“抓核心詞——舉例驗證核心詞的準確性——理解核心詞——理解概念的本質”的概念閱讀方法步驟，培養學生概念閱讀的能力。

3.遷移運用——培養材料閱讀能力

材料閱讀的能力在數學教學中最常體現為閱讀提干的能力。從題干中提取有用信息，再提取相關知識解決問題。在課堂教學中，我認為可以通過設計練習鍛煉數學閱讀。

我設計了一道拓展題：把9改寫成以百分之一為單位的小數是（? ?）。

A.0.09? ? ? B.? ? ? ?C.9.00? ? ? D.0.90。

題干表述雖然非常簡潔，但要選出正確的選項，還得讀出隱藏的信息。在反饋中能發現，學生能讀出的最明顯的信息是要選擇一個“小數”，自然排除了B選項。“以百分之一為單位的小數”也就是“兩位小數”，這個信息大部分學生也能讀出來。然而多數學生卻錯選了“A.0.09”這個選項，那是因為學生沒有讀出“改寫”這個詞隱藏的信息：改寫不能改變數的大小。9改寫成0.09，數的大小卻發生了改變。

我國數學教學大綱早已指出：教學時需關注指導學生認真閱讀課本。[2]在新知識的運用中出現困難時，重讀課本可以加深對知識的理解，找到運用知識時出現的錯誤。在這里我讓學生回到課本重新閱讀概念，先用概念說明0.09不是在末尾添0，改變了小數的大小。可“9”是一個整數，怎么利用小數的性質改寫成一個兩位小數呢？先根據“小數”這個關鍵詞，在“9”后面點上一個小數點，整數變小數;再根據核心詞“末尾”，添上兩個0，“9”變成“9.00”，既寫成兩位小數，又沒有改變數的大小，符合題目的要求。前期對概念的深度閱讀理解，在判斷問題解決結果的正誤中起到了重要作用，反過來，利用概念進行判斷的過程，進一步鍛煉了閱讀能力，鞏固了概念的正確遷移運用。

綜上所述，有法的閱讀使概念的歸納趨于嚴謹，在歸納過程中積累的閱讀經驗，又能為日后學習新知識鋪路。在其他類型的教學中，也可嘗試融入閱讀方法的指導，促進學生完成“學法”到“得法”的進階。

參考文獻

[1]吳文卿.深入概念本質，提升思辨能力——APOS理論在小學數學概念教學的應用研究[A].課程教育研究，2018：13.

[2]哈地別克？克綿.小學數學中數學閱讀的作用分析[J].現代教育教學探索，2016（4）.