基于MOOC的混合學習適應性研究

趙 康

(商丘職業技術學院，河南 商丘 476000)

前言

隨著技術創新的發展，MOOC的影響不斷擴大并影響到各行各業，在教育領域中MOOC技術直接或間接地改變著教學過程的設計和實施。智能手機和平板電腦等設備的應用開始取代傳統的課堂教學系統，這種變化帶來了一種教學模式的轉變，特別是在高等教育領域，影響著教學實踐和學生獲取知識的方式。因此，為了適應當前的技術變革，高職院校必須不斷地進行教學模式創新，改變當前的教學實施方法。[1]

一、大規模開放在線課程(MOOC)

MOOC是一種通過在線學習調整教學實施的有效方案，MOOC的主要目的是讓學習者以自己的進度和時間獲得知識并降低教育學習成本。MOOC是通過互聯網教授的免費課程，所開設的課程涵蓋所有領域,幾乎任何人都可以參加該課程。

當前，對MOOC的研究主要是基于MOOC對教學方法或學習設計進行的探索。從學習者的視角，以考查學生對基于MOOC的混合學習課程的適應性和準備狀態等各個方面的研究較少。學生對混合學習的態度可分為6個方面，即：靈活學習態度(LF)、在線學習態度(OL)、學習管理態度(SM)、技術態度(TE)、在線互動態度(OI)和課堂學習態度(CL)[1]。本研究的目的是確定學生對進行基于MOOC的混合學習的準備程度和學習態度。

二、學生對混合學習的態度

在本研究中，確定了6個方面來衡量學生對混合學習模式的準備程度。第一個方面是學習靈活性，混合學習為學生提供了位置和時間的便利，可以在方便的時候隨時隨地進行，也有無限的時間通過網絡訪問學習資料；第二個方面是在線學習，在線學習允許學生更好地反映和表達自己的想法，這適合那些不愿在同學面前分享自己想法的學生[1]，一些研究也支持在線學習的討論能夠促進與同齡人的高水平互動，對協作學習產生積極影響，能夠增加學生的參與度和提高學生的表現[2]；第三個方面是學習管理，學習管理可以反映為一個自我調節的學習過程，學習者在這個過程中會努力與教師一起計劃、管理和指導學習，通過適當的學習管理，學生能夠創建高度的自律性，并能在學習過程中激勵自己；第四個方面是技術，信息技術是混合學習成功的重要支持，技術允許學習者在任何時間和任何地點更多地參與學習過程，還可通過技術支持，學習者可以自由建立在線社區，比傳統的面對面社區更普遍[3]；第五個方面是在線互動，為了讓學生參與到學習過程中，必須存在雙向互動和小組討論，將這些要素納入混合學習環境中，混合學習提供了一個無縫的交流媒介，特別是基于小組的學習，使學生能夠在MOOC課程中積極地與其他學生交流[4]。同時，在線學習平臺還可以無限地激發和鼓勵學生和學生或教師的互動；第六個方面是課堂學習，課堂學習提供了學生和教師之間真正的、有意義的互動，這是在線學習無法替代的。學生對課堂學習的依賴性越強，就越不容易讓學生走向需要高度自主性的完全MOOC課堂。然而，借助MOOC提供的交互式學習內容和活動，這些問題可以得到解決。因此，可以得出的假設是，一個對學習靈活性、在線學習、學習管理、技術和在線互動持積極態度的學生，反映了他對MOOC學習的高度適應性。相反，學生對課堂學習越依賴，其對MOOC學習的準備就越不充分。

以上強調的每一個方面都說明了通過MOOC進行混合學習所具有的主要優勢。這也反映出MOOC是當代學生首選的在線學習形式之一。當代大學生具有較高的視覺素養；適應圖像豐富的學習環境；配備最新的技術和工具，并且他們每天長時間在線。而MOOC則根據學生自己的需要，為獲取學習資料和進行學習提供了靈活性。通過本研究，我們可以確定當代大學生對在線學習平臺MOOC的準備程度和學習態度。

三、資料與方法

本研究以探索性研究為主，以定量研究為依據，以問卷式調查為主要資料搜集方法。

(一)參與者

調查對象為某高校919名有效受訪者(n=919)，涵蓋參與調查的3個院系，其中男性610人(66%)，女性309人。他們都是新入學的大一學生，將是第一批體驗不同學習環境的學生，因此，通過本研究，可以了解學生對實施基于MOOC的混合式教學的準備程度。在這項研究中，MOOC平臺是用于混合學習的學習工具之一。在調查之前，被調查者被告知調查的目的、調查是如何進行的以及研究中使用的幾個術語的重要定義。

(二)測量方法

問卷應用于收集學生對混合學習的準備情況，由3個主要部分組成：第一部分收集了受訪者的人口統計信息，以及他們對混合學習和MOOC的理解，其中該項采用1—5的Likert scale進行測量(1-完全不熟悉；2-不熟悉；3-稍微熟悉；4-熟悉；5-非常熟悉)選項；第二部分用來衡量學生對6個學習方面的態度，其中39個項目中的每一個都是用1—5的Likert scale(1-完全不同意；2-有點不同意；3-有點同意；4-同意；5-完全同意)來衡量的；第三部分收集了他們使用的技術資料。本研究采用并強化了Tang和Chaw的學生準備模型。問卷由39個項目組成，分為7個學習項目，即學習靈活性(LF)、在線學習(OL)、學習管理(SM)、技術(TE)、在線互動(OI)、課堂學習(CL)和對MOOC的準備(RTM)。在這7個項目中，6個項目被歸為自變量(LF、OL、SM、TE、OI、CL)，1個項目歸為因變量(RTM)。該模型認為，當學生對學習靈活性、在線學習、學習管理、技術和在線互動持積極態度時，學生更有可能適應混合學習，并對MOOC學習有很高的準備度。另一方面，當學生對課堂學習持積極態度時，他們不太可能準備好進行MOOC學習，因為他們更愿意在課堂上與教師見面，而不是在網上。圖1描繪了其中采用的研究模型。

圖1 評估學生對MOOC學習準備程度的研究模型

(三)數據收集程序與分析

1000份問卷手工分發給參與者，940份問卷成功返回，其中919份回復被確定為有效回復。為了確定使用的每個項目的可靠性，實施了Cronbach's alpha測試。

四、結果與討論

研究結果中所有變量的Cronbach's α值反映為可接受(大于0.70)和更可取(大于0.80)，每個構造項之間具有非常好的內部一致性和可靠性，從而反映出本研究中用于測量學生準備狀態的項目是可靠的，如表1所示。

表1 Cronbach's Alpha值和項數

(一)人口統計分析

為了獲得學生在移動設備上的背景信息以及他們對混合學習和MOOC的理解，在問卷中增加了3項內容。對于他們用來獲取信息的移動設備，在919條反饋中，86.8%擁有基于android的手機，17.5%擁有iPhone，11.4%擁有平板電腦，5.7%擁有iPad，2.6%擁有電子書閱讀器，1.1%擁有iPod，受訪者都擁有隨時隨地獲取學習材料的設備。圖2學生對混合學習的理解結果顯示，57名受訪者(6.2%)完全不熟悉，83名受訪者(9.0%)不熟悉，392名受訪者(42.7%)稍熟悉，327名受訪者(35.6%)熟悉，60名受訪者(6.5%)非常熟悉。圖3受訪者對MOOC學習理解的分布顯示，55名受訪者(6.0%)完全不熟悉，93名受訪者(10.1%)不熟悉，334名受訪者(36.3%)稍熟悉，344名受訪者(37.4%)對MOOC熟悉，93名受訪者(10.1%)對MOOC非常熟悉。

圖2 學生對混合學習的理解

圖3 學生對MOOC的理解

(二)描述性統計分析

根據每個方面的平均值和標準偏差值進行分析，在靈活學習方面的統計結果，清楚地反映出學生在獲取講義材料、學習時間管理和進行學習地點等方面強烈同意有靈活性的選擇，總平均數為4.00，如表2所示。

表2 靈活學習方面描述性分析

在線學習方面的統計結果清楚地反映，大多數學生確實同意在線學習可以讓他們更多地參與到課程中，使他們對學習感到更自由，能更好地表達他們的思想，給予他們更多的靈活性，如表3所示。

表3 在線學習方面描述性分析

學習管理結果方面反映大多數學生同意，通過MOOC學習可以幫助他們更好地組織和管理他們的學習過程。此外，他們也同意在線學習使他們對自己的學習更加負責，如表4所示。

表4 學習管理方面描述性分析

技術方面的統計分析得出的總體平均值為3.77，標準偏差可接受。如表5所示，這反映了大多數學生都同意通過網絡學習是有效的選擇，易于應用。此外，他們還認為，使用iPad、平板電腦、智能手機、可穿戴技術和MOOC是讓學習更有趣、更有吸引力的另一種選擇。

表5 技術方面描述性分析

在線交互方面統計分析得出的總體平均值為3.56，標準偏差可接受。大多數學生都同意，通過網絡交流、討論和分享自己的觀點更舒適、更容易。這反映了通過網絡學習可以提高學生表達思想的積極性和自信心水平，如表6所示。

表6 在線互動方面描述性分析

課堂學習方面統計分析得出的總體平均值為3.56，標準差可接受，如表7所示。尤其是CL2、CL3和CL5的平均分分別為4.12、4.0和4.21。這些指標表明，盡管學生同意前面討論的在線學習所提供的優勢，但他們仍然對課堂學習有很強的依賴性。這反映出學生們不太愿意持續進行完全的MOOC學習。然而，如前所述，借助MOOC平臺提供的電子內容和電子活動的互動性、在線論壇和學生與教師之間的聊天室，可以減少課堂依賴問題。

表7 課堂學習方面描述性分析

(三)探索性因素分析

采用因子分析法進行統計分析，可用于確定數據結構的維數，進一步探討所收集的數據。探索性因子分析(EFA)試圖檢查各個因子影響的項目，以確定因子對項目的影響，任何一個交叉因子載荷超過或弱于任何加載因子的載荷都將被考慮刪除。最常用的提取方法是主成分分析(PCA)[1]，在進行驗證性因子分析(CFA)之前，有必要對量表的項目進行篩選。

我們首先對36個項目進行了項目分析(從MOOC課程準備中排除了3個項目)，以消除項目間相關性(低于0.3)和項目總相關性(低于0.3)的項目[1]。從在線學習態度結構中刪除了兩個項目(OL1和OL8)，從學習靈活性態度中刪除了1個項目(LF1)，由于存在多重共線性，其余7個項目被從在線交互的態度中刪除，總共刪除了10個項目。

然后，我們進一步對其余26個項目進行了主成分分析(PCA)。假設各項目之間存在相關性，則采用Kaiser-Meyer-Olkin(KMO)值為0.867，超過了推薦值0.60，支持了相關矩陣的可因子性，并提供了數據集適合進行因子分析的證據。從公共值來看，采用PCA提取方法，我們只對提取值大于0.30的情況感興趣，取值(低于0.30)表示該項與其組件中的其他項不太匹配，導致刪除一項(SM1)，刪除公共值較低的項目的原因是增加解釋的總方差。

在本研究中，我們采用Kaiser準則和平行分析技術進行因子分析。根據Kaiser準則的結果，我們只對特征值大于1的因子感興趣。這里，只有5個因子(7.396，2.982，1.877，1.566，1.343)被建議保留主成分分析。這5個組成部分解釋了57.13%的差異，表明5個學習因子能夠反映出57.13%的學生對混合學習的準備程度。

在此之后，我們進一步進行了平行分析，以交叉檢查其他研究建議的因子數量[1]。平行分析提出了5個因子，在任何因子上載荷低于0.50或交叉載荷高于0.50的項必須刪除，以便產生更好的分析結果[1]。結果，刪除了5項內容(SM2，OL2，TE1，TE5，TE6)。

在完成項目分析和主成分分析后，共有20個項目被保留，其中5個因子解釋了總方差的61.23%(方差貢獻率之和)，說明基于這5個學習因子能夠反映學生對混合學習的準備程度，因子分析也可用于確定總體研究項目中的關鍵因子[5]。通過因子分析發現，學習管理是最主要的影響因素，占總方差的61.23%，特征值為5.179，占25.89%，這個因素包括4個方面。第二個因素是課堂學習，特征值為2.775，方差貢獻率為13.88%，這個因素包含5項。第三個因素是3項翻轉學習，其特征值為1.666，占總方差的8.33%。第四個因素是在線學習，特征值為1.535，方差貢獻率為6.77%，這個因素包含5項。第五個因素是一項技術，有3個項目占總方差的6.23%，特征值為1.273，如表8所示。

表8 基于20個項目的探索性因子載荷

五、結論

了解學生對基于MOOC的混合學習模式的態度，是高校成功實施MOOC混合學習的關鍵因素之一，分析結果顯示學生對成功進行混合式MOOC學習的適應性和準備程度有正面的反饋。在本研究中，學生對學習彈性的積極態度、對線上學習的積極態度、對學習管理的積極反饋、對技術的積極反饋、對線上互動的積極態度，反映出他們對MOOC學習的高度適應。另一方面，研究結果還說明，當學生對課堂學習持積極態度時，他們不太可能準備好進行MOOC學習，因為他們更愿意在課堂上與老師和同學見面交流。這些發現也得到了同一研究領域的一些其他研究的支持，通過引入MOOC的混合學習，有利于實現高校基于MOOC的混合學習模式的改革，在MOOC環境下每個學生都必須具有強烈的自主精神才能充分參與學習過程，這項研究也支持自我管理能夠激勵學生完成MOOC。同時，研究結果也顯示，學生對課堂學習的態度與對MOOC學習的準備程度之間存在反向關系，學生對課堂學習的依賴性越強，對要求高度自主的MOOC學習的準備就越弱，借助交互式在線內容和在線活動，如MOOC中的講座視頻、教程視頻、每周測驗、在線游戲、在線小組討論、論壇和許多其他交互式活動能夠顯著增強MOOC學習態度。此外，通過MOOC提供的交互內容和交互活動能夠促進主動學習，能夠與學習過程建立有意義的聯系，使教師能夠經常監控學習過程，并支持學生與學生和學生與教師之間的主動互動。

總的來說，這項研究的結果對混合學習模式改革提供了一些啟示。首先，通過確定學生對混合學習的準備程度，為高校提供了實施MOOC混合教學學生的適應性和準備情況的信息。教育者可以準備適當的教學改革和學習對策，如：MOOC、SPOC與傳統課堂有機融合實現線上線下教學的互補；進行基于MOOC與SPOC課程的差異化教學；構建基于項目驅動的線上課程；將教師與學生和學生與學生組成學習共同體；充分利用交互式學習活動促進學習過程的交流，以支持學生走向高效的混合在線學習。其次，本研究還驗證并分享了6個學習方面來衡量學生對MOOC的準備程度的意義，這一實證分析也可以被其他教育者用來衡量他們的學生對混合學習的適應性和準備程度。