名師工作室引領下的高中英語教師跨區域協同發展實踐研究*

袁 菁 孟慶忠

近年來，各級各類名師工作室如雨后春筍般應運而生。為了貫徹《普通高中英語課程標準（2017 年版）》關于“建設教學團隊，形成教研機制，開展教師間的合作研究”的要求，滿足教師跟團發展的迫切需要，探索教師間跨區域合作與研究的方法和途徑，筆者利用主持江蘇省中小學教學研究第十三期立項課題“名師工作室引領下的高中英語教師跨區域協同發展實踐研究”（以下簡稱“跨區域協同發展”）這一契機，分別在蘇州市、無錫市、連云港市選擇1～2所學校，簽約設立名師工作室，并統攬“三位一體名師工作室”共同體，定期開展跨區域交流研討活動。本文結合實踐案例，闡述高中英語教師跨區域協同發展的運行機制和實踐模式。

一、以契約為手段，完善跨區域協同發展的保障措施與督促機制

（一）實行“師徒協約制”

協約式是一種以教師為本，從教師的需要出發，通過簽約、履約、評約等幫助教師正確認識自我，進行自我規劃、自主選擇，挖掘專業潛力，夯實專業基礎，形成文化自覺，實現自主建構，促進教師專業成長的名師工作室模式［1］。“跨區域協同發展研究”實行師徒協約制。工作室主持人暨課題主持人任導師，導師選聘各工作室學科負責人為秘書長，選聘各工作室中第一、第二梯隊的成員為助理導師。導師、助理導師和全體工作室成員簽署師徒協議，導師和助理導師對工作室成員進行分組，協助每個工作室成員制定個人3～5 年專業發展規劃，并根據每個成員的發展情況及時調整和完善培養計劃和方式，從而有的放矢地進行精準指導和幫扶。

（二）實行“成員互動制”

互動式教師培訓強調的是教師在培訓中積極主動地參與，教師之間或者教師與培訓專家之間的互動能夠有效促進教師迸發思想火花，實現教學思想和經驗的分享，使教師獲得持續發展的動力和能力。工作室搭建互助平臺，以導師和助理導師雙線管理為主要模式，導師鼓勵、指導助理導師與第三、第四或第五梯隊的成員結成幫扶對象，成員之間積極交流各自在教育教學理論和實踐中的經驗與思考，虛心接受彼此的建議，并及時做出書面記錄或反思。每個工作室每學期要開展公開課研討、論文寫作、演講答辯、說課、評課、課題研究等方面的交流研討活動。工作室每學期組織一次跨區域協同發展研討活動，讓各工作室成員齊聚一堂，分享、交流階段性研究成果。

（三）實行“階段考核制”

教師應具有自我發展的意識和動力，自覺承擔專業發展的主要責任，通過不斷地學習、實踐、反思、探索，使自己的教育教學能力不斷提高，并不斷向更高層次的方向發展［2］。為了激發這種意識和能力，工作室著力強化過程性管理，建立和完善工作室成員個人專業化發展成長檔案，及時記錄成員的學習情況，包括學習安排、學習結果、階段性成長變化、導師指導情況等。工作室成員每年度要填寫一次研修情況考核表（如文末表1），在工作室成員自評和學校復評的基礎上進行導師審核，在工作室成員年終成果匯報中公布良好等級以上成員的考核結果，并評選優秀工作室成員。此制度讓成員感受到成功的喜悅，并督促、鞭策和激勵更多的工作室成員力爭上游。

二、以工作室為平臺，完善跨區域協同發展的運行機制和實踐模式

（一）協調“三位一體工作室”自組織系統各要素，擴大協同效應

協同論認為，千差萬別的系統，盡管其屬性不同，但在整個環境中，各個系統間存在著相互影響又相互合作的關系，只要協調好彼此的關系，即可產生協同效應，共同發展［3］。我們著重探索如何協調“三位一體名師工作室”系統內外的要素，協同蘇南、蘇北地區的高中英語教師和學生等教學主體，讓他們相互協作，相互促進，形成協同效應，使系統有序發展，完成“三位一體名師工作室”的培養目標。各方受益，整體加強，既讓各地學生獲得長足的進步和發展，也促進相關教師從合格教師成長為骨干教師、從骨干教師成長為學科帶頭人或名師，從而達到三地參研教師共同可持續發展的共贏效果。

（二）以工作室活動為抓手，循序漸進地開展教師培訓活動，強化過程研究

教師素質的提升和隊伍建設是一項長效性工程，需要制定分層、分批培訓計劃，并持之以恒地去落實，只有這樣才能符合學習工作實際，才能為教師所接受［4］。按照實施方案，工作室主持人每學期到每個工作室組織不少于兩次的教師專業發展和課堂教學方面的培訓活動。每次培訓活動圍繞一個主題，內容包括指導學員備課、上課、說課和評課，幫助學員修改論文和課題研究方案等。工作室主持人利用QQ 群或微信群等網絡平臺隨時進行個性化輔導與答疑解惑，讓學員在參與研修的過程中循序漸進、夯實基礎、嘗試突破，進而體驗成功。

（三）以輪值主辦的形式進行跨區域協同發展集中研討活動，搭建展示平臺

教師專業發展具有過程性、長期性的特點，教師專業發展是一個有目的、連續性、系統性的過程［5］。工作室主持人利用課題開題論證會、中期研討會和結題論證會等契機，有計劃地安排4個工作室輪值承辦跨區域協同發展集中研討活動。每學期進行跨區域協同研討一次，每次活動時間為一天。上午由4 個工作室各選派教師執教“同課異構”研討課4節，下午進行說課、評課、互動交流和專題講座。另外，各工作室還需根據活動主題，指定一位工作室成員準備一個專題微講座。以此來推動工作室成員進行教科研嘗試，啟發和培養他們的教科研意識和向“高峰”發展的愿望，錘煉他們的領軍才能。

三、以課堂為載體，打造跨區域協同發展精品教學案例

課堂是教師專業發展的練兵場，課堂觀察是教學研究最常用、最基本的方法，是課堂情境的重要研究方法，也是促進教師專業發展的重要途徑。跨區域協同發展精品教學案例研究立足于“核心素養”及“教材”兩個主體要素，以教學內容為媒介，以課堂教學實踐為載體，以課堂觀察為接口，以子課題分工研究的形式，打造高效教學精品案例。

根據名師工作室的運行計劃和子課題的分工，具體做好如下安排：課題主持人負責核心素養視域下的高中英語“好課”標準研究；課題第一組主攻基于“立德樹人”主題意義的英語讀寫教學案例研究；第二組聚焦基于主題語境的英語詞匯（語法、閱讀）教學案例研究；第三組的著力點為基于六要素整合的高中英語學習活動觀教學案例研究；第四組則把研究的重心落在了經典閱讀與語篇分析教學的有機融合實踐案例中。課題組的全體成員通過加強彼此的互通和交流，促進工作室引領下的跨區域校本課程協同開發案例的研究。

表1 高中英語“三位一體名師工作室”成員年度研修情況量化考核表

上述分工旨在明確各工作室即子課題組的主攻方向，主持人需提前一個月做好活動策劃，與各子課題組秘書長討論、定稿后發布實施，各子課題組秘書長可組織所有成員根據自己的興趣特長，主動參與“專題研究—教學設計—同課異構—課堂觀察—評議改進—簡報總結—上傳共享”的研究過程，在完成本組課例研究任務的同時，可自主研究其他子課題內容。

“研究”是英語教師專業發展的靈魂，中小學英語教師成為研究者并開展教育教學研究已成為新課改形勢下教師專業發展的一條重要途徑［6］。“跨區域協同發展”是新課改背景下構建新型教師學習共同體的一種新嘗試，它順應了廣大教師專業發展的需求，也是新課程理念下強化教學研究的一種新常態。在實施過程中，工作室主持人和參研教師深刻領會立德樹人的教育理念，以實現“發展教師，成就學生”的終極目標。