當代大學生核心能力的框架構建與培養

李佳美， 董慶華

(1.中國地質大學(北京) 外國語學院，北京 100083；2.北京服裝學院 基礎教學部，北京 100029)

21世紀是以移動互聯網、云計算、大數據、人工智能等技術迅速發展和廣泛應用為典型特征的數字化時代。信息技術徹底改變了企業的運營方式和人們的工作方式，工作與生活的界限正在逐步消失。電商搭建起交易平臺，社會資本和關系網絡推動企業向前發展，人才外取戰略取代了傳統的人力資源戰略，企業員工以持股的形式分擔風險、共享成果，也為自己的職業發展擔負更多的責任[1]。毫無疑問，這是一個迅速變革的時代，無論生活還是工作環境都充滿了復雜性和不確定性，也深刻影響著高等院校的專業設置和大學生的學習方式。教育工作者也一直在思考一個基本問題：21世紀究竟需要什么樣的人才？或者說，現代的大學生需要培養哪些方面的能力，才能適應這個快節奏的數字化時代？本研究的目的就是要構建當代大學生的核心能力框架，期待為能力導向的教和學建立一個可供參考的目標。

一、 當代大學生的核心能力框架

當代大學肩負著三個基本使命：培養人才、創造知識和服務社會。從古老的英國牛津大學到年輕的中國南方科技大學，為社會培養牧師、律師、公務員、醫生和教師，乃至各行各業的專業人才，從來都是大學的首要任務。然而,在當今這樣一個持續變革和動蕩的經濟全球化時代，好比牽一發而動全身的混沌系統，即使哈佛大學商學院里最優秀的經濟學家也無法準確預測未來的商業生態和人才需求狀況。10年前誰能想到西湖岸邊的阿里巴巴會從一個電子商務網站崛起為全球最大的零售交易平臺？所以大學要有一種“超然”的心態——與社會保持一段微妙的距離，不必過分關注個別行業需要的特殊技能，而應當堅持培養在21世紀成功生活與工作所需要的核心能力。唯有如此，才能使得培養的人才進入就業市場時具有足夠的底氣、彈性和適應能力。因為不同的專業領域擁有不同的知識體系，而知識猶如一枚煮熟的雞蛋，分為內外兩個部分，外面的是內容，里面的才是能力。如果暫不考慮各科知識的內容，而抽取所有學科知識中蘊含能力的交集，或者說，各種學科能力歷經時間的洗禮最后沉淀下來的高階能力，那么就非常接近核心能力了。

1. 對于核心能力的學術研究

核心能力并非一個嶄新的概念，認知科學和教育科學在研究高等教育的學習理論和培養目標時都曾經涉及這個概念，只是名稱(key competences或core skills)和維度各不相同。布魯姆(Bloom)教學目標分類理論認為，教育應當有意識地培養學生在三個不同領域的重要能力：認知領域的思考能力、情感領域的感覺能力和運動領域的行為能力。其中認知領域的思考能力分為記憶、理解、運用、分析、評價和創新六個層次，情感領域的感覺能力關注改善學習態度、提高鑒賞水平、更新價值觀念、培養高尚情操等，而運動領域的行為能力涉及骨骼和肌肉的運用、發展和協調[2]。托尼·貝塔(Tony Bates)認為，當代高校應當借助數字化技術幫助學生掌握學術知識與關鍵能力，學術知識是指基于事實、證據和原理的邏輯、概括和抽象，而關鍵能力則涵蓋了有助于學生在未來的工作和生活中獲得成功的各種素質，比如知識管理能力、數字化能力、終身學習能力以及創造性思維、批判性思維和戰略性思維[3]。袁利平等[4]提出，核心素養(能力)作為源自西方的教育理念和人才培養訴求移植到中國的教育環境中，必須注意科學精神與人文情懷的融合發展，才能培養既有創新素養又有社會責任感的人才。

通過上述分析可以發現，盡管是從不同的學科領域出發有側重地研究不同的社會人群，然而他們普遍認為，核心能力就是讓學生在未來的生活與工作中取得成功的基本素養，通常包括滿足自身與組織發展所需要的認知、技能和態度三個方面；同時他們也認為，這種核心能力不同于先天遺傳的個體因素，是能夠通過接受系統的教育尤其是學校教育獲得的。這些共識基本界定了當代大學生的核心能力概念。

2. 世界各國的核心能力框架

在這些學者研究成果的基礎上，聯合國教科文組織發布了在教育和學習領域具有里程碑意義的報告《學習：內在的財富》，提出了21世紀教育的四大支柱，即學會學習、學會工作、學會生活和學會共處，由此開啟了世界各國包括教育機構重組、教師職業發展、基礎課程開發和教學效果評價等要素在內的教育改革進程。隨后，歐盟、亞太經合組織等國際組織，以及美國、加拿大、英國、芬蘭、澳大利亞、日本和新加坡等教育發達國家，都先后以研究報告的形式提出了培養學生核心能力概念性框架，為指導各國教育機構的教學活動進行頂層設計。歐盟在《終身學習的核心素養：歐洲參考框架》中提出了八項核心素養，即母語交流和外語交流、數學素養和科技素養、公民素養、數字化素養、社會交往、學會學習、創新意識、文化意識，并且依次從知識、技能和態度三個方面具體描述了每一項核心素養[5]。21世紀學習合作組織在《21世紀核心能力框架》中提出了三大能力領域：學習與創新能力、數字媒體與技術能力、生活與職業能力，其中每個能力領域又分別劃分為不同的能力分支，比如學習與創新能力領域包括批判性思維和解決復雜問題，溝通、合作、創造和創新[6]。我國近20年來十分重視對實施素質教育的探索。2010年7月29日，國務院發布《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》，為我國高等教育指明了發展方向[7]。綱要中明確指出我國教育改革的戰略主題是解決好“培養什么人、怎么培養人”的重大問題，重點是面向全體學生，促進學生全面發展，著力提高學生服務國家、服務人民的社會責任感，勇于探索的創新精神和善于解決問題的實踐能力。

世界上的國際組織和教育管理機構以不同的價值觀為指導，先后設計了不同的核心能力框架。聯合國教科文組織立足于平等、民主的人本主義價值觀，主張培養大學生的終身學習能力，實現全球范圍內經濟和社會的可持續發展。西歐和北歐國家則追求培養“歐洲公民”，強調核心能力必須有助于大學生將來順利就業，參與社會決策，實現富足優雅的個人生活目標。美國則聚焦于培養有競爭力的人才，要求核心能力必須包括批判性思維、創業者精神和解決實際問題的能力，共同建設一個法制下的自由社會。我國堅持社會主義核心價值觀，高等教育正在由“制器”轉到“育人”的軌道上來。

3. 當代大學生核心能力框架的構建

通過分析以上核心能力框架，盡管它們有著不同的指標體系，但是具體分析各個指標的內涵可以發現，世界上普遍認可的當代大學生的核心能力(或核心素養)共有六項：批判性思維、創新性思維、團隊合作、有效溝通、自主性和責任感。此外，還有兩項能力也普遍受到世界各國的高度重視——數字化能力和學習能力，之所以它們沒被歸入核心能力，是因為我們將其分別當作21世紀的時代背景和學習任務了。本文構建的核心能力框架基于一個假設——大學生都有基本的信息處理能力，而且這個核心能力框架直接指向一個目標：在未來的生活與工作中取得成功，具體包括終身學習、職業發展和享受生活三個方面。借用布魯姆的表述方式，將批判性思維、創新性思維、有效溝通、團隊合作、自主性和責任感六項當代大學生核心能力納入認知領域、行為領域和情感領域三個發展領域，構造如表1所示的當代大學生核心能力框架，形式簡約而內涵豐富。

表1 當代大學生核心能力框架

顯然，這個當代大學生核心能力框架與布魯姆的教學目標分類體系相去甚遠。因為在現代教育技術全面推動教育變革的數字化時代，我們看重的學習目標和評價標準與50年前相比已經發生了巨大變化。在認知領域，我們關注的只是兩種高階思維形式，即批判性思維和創新性思維。在信息化時代，它們對于人們獨立自主地進行推理和判斷，創造性地解決復雜問題和進行非結構性決策發揮著重要作用。在行為領域，我們只納入交流溝通和團隊合作兩項能力。只要擁有移動終端(智能手機或者筆記本電腦)和無線網絡，人們就可以隨時隨地接入學習空間，共享資源，交流感情，啟迪思想，開展合作。在情感領域，自主性和責任感則鼓勵著人們充分利用分布式存在的開放教育資源，持續地進行正式學習和非正式學習，追求學業和事業的成就感。

二、 深度學習是培養當代大學生核心能力的有效途徑

2006年辛頓等在研究人工神經網絡時首次提出深度學習(deep learning)概念，后來發展成為基于建構主義和聯通主義的一種學習理論[8]。威廉和弗洛拉·休利特基金會與美國研究院合作開展的深度學習項目報告(SDL)中表示，深度學習是學生勝任21世紀的工作和生活必須具備的能力，其包括掌握核心學科知識、批判性思維、團隊協作、有效溝通、學會學習、學習毅力六種基本能力[9]。由此可見，當代大學生核心能力實際上是從學習結果的角度詮釋了深度學習的基本理念；同時，深度學習也從學習方式的角度提供了培養核心能力的重要途徑。

1. 深度學習的四項原則

深度學習作為培養當代大學生核心能力的重要途徑，遵循以下四項基本原則：(1)靈活性。根據哈佛大學霍華德·加德納教授的多元智能理論，每個學生都有不同的智力結構和學習基礎，所以統一的學習內容、學習進度和考核標準從來都不是最有效率的教學范式[10]。教師需要加強對學生的學習指導，幫助他們制訂針對性的學習計劃和學習路徑。(2)連續性。學生既可以參加傳統的課堂學習，也可以參加在線學習，日常的教學活動要爭取線上線下的完美銜接，幫助學生獲得完整的學習體驗。(3)開放性。無論是課堂上還是在線論壇里，教師預設的問題應當源于真實的生活，以建立抽象的課程理論與感性的現實世界之間的密切聯系，從而培養學生能夠利用學習過的概念和方法解決現實問題的能力。(4)挑戰性。學生的學習必須具有一定的難度，但又是通過努力可以完成的，以激發學生的興趣和潛力，使他們真切體驗學術學習的成就感。

2. 支持深度學習的現代教學范式

自主、探究與合作是深度學習的主旋律，新興的教育技術為實現深度學習提供了支持。憑借越來越豐富的開放教育資源和越來越便捷的社交網絡平臺，知識的生產源、傳播媒介和獲取方式都發生了極大變化。從理論上來講，教學范式應當從傳統課堂的知識傳授轉型為“互聯網+”時代的能力建構。教師要關心學生在認知領域的發展——理解、記憶、評價和應用，在此基礎上培養學生的批判性思維和創新性思維兩種高階思維能力。并且利用位置感知技術、虛擬技術和仿真技術營造情境化、游戲化和生活化的學習環境，吸引學生真正參與到學習過程中來，調動學生學習的主動性、積極性和創造性。此外，利用MOOC、學習管理系統、學習分析技術向學生推送個性化學習資源，鼓勵學生通過智能終端積極地進行探究式學習，逐步培養終身學習的意識和能力。在臉書、博客、維基等社交網絡服務平臺建立學習空間，學生在遇到問題時可以立刻與學習空間里的同學、教師以及專家等開展交流和討論，獲得同步或者異步的建議。在表2中，筆者根據深度學習的原則和自身教學經驗列出了傳統教學范式與基于深度學習理論的現代教學范式的12項差別。

表2 傳統教學范式與現代教學范式的對比

針對教學形態中的教學重點和課程結構兩項內容，筆者認為有必要作進一步說明。(1)教學重點。教學活動是以學習資源為中介，教師和學生之間、學生和學生之間友好互動的過程。對于絕大多數學習能力欠缺的學生來說，學習資源僅僅表達了知識的內容，而學習過程才是培養交流、合作能力的關鍵所在。國家精品課程建設耗費了大量的財物和時間卻收效甚微，根本原因可能在于琳瑯滿目的學習資源后面是學習過程、學習活動和學習支持的缺失。因此深度學習理論告訴我們，在開放教育資源獲得便捷的“互聯網+教育”時代，教師團隊要把課堂設計的重心從學習資源轉移到學習活動中來，“翻轉課堂”體現了這種教學思路。(2)課程結構。歷史上不同學科之間的交叉融合誕生了一批又一批嶄新的學科，比如天體物理學、生物信息學、金融數學、電子商務等，近代科學史上的一些重大發現也常常涉及不同學科之間的交叉滲透。既然我們追求培養當代大學生的核心能力，就應該借助技術手段建立跨學科的課程體系，這將成為課程發展的方向，美國的STEAM教育和創客空間即反映了這樣的發展趨勢。

三、 結語

核心能力是當代大學生應具備的基本素養，而深度學習則是培養核心能力的方法，兩者統一于高校常態化的教學實踐。一方面，以“批判、創新、溝通、協作、自治和責任”為基調的核心能力體系，為大學生的學習活動勾勒出一個明確的指導框架；另一方面，以“自主、探究、對話、合作、情景體驗和意義建構”為主題的深度學習方式，為培養大學生的核心能力提供了一個可行的路線圖。現代教育技術已經提供了深刻改變學習方式的條件，如何把這種可能性變成現實？在第十一屆中國大學教學論壇上，教育部高教司司長吳巖提出了建設“金課”的三條標準，即高階性、創新性、挑戰度，這在一定程度上為設計新時期的課程體系和教學流程指明了方向。