學齡前兒童轉喻的發展及其教育意蘊

張艷密

[摘 要] 現有研究一般將學前兒童出現的轉喻視為由于詞匯匱乏導致的語言發展過程中的副產品。然而，本研究通過對看圖講述任務而收集到的4～6歲兒童自然連貫語料的分析表明，每個兒童幾乎在每個故事中都產生了基于轉喻機制的表達，并呈現出從隱性到顯性，從偏好轉喻泛化到偏好創造性轉喻縮寫再到偏好基于轉喻的語義近似的年齡發展趨勢與女孩比男孩發展得更快更早的性別差異，這說明轉喻對學前兒童來說不僅是具有生產力的意義拓展方式，而且是該年齡段兒童普遍依賴的認知機制，反映了學前兒童認知的靈活性及其語言社會化逐漸深入的過程，與學前兒童在知識組織、元語言意識、心理理論三方面的發展密切相關，體現了語言、認知、社會三者之間復雜的耦合關系。作為比隱喻更基礎的概念化手段，轉喻是兒童詞典開發的重要策略，能夠促進兒童的深度學習與創造性思維發展。成人應尊重、珍視和保護兒童包含轉喻聯想的非常規表達，豐富兒童的感官體驗和社會經驗，積極利用一切符號表征促進兒童轉喻思維發展。

[關鍵詞] 轉喻;非常規表達;語言產出;語言習得

一、問題提出

對轉喻的認知研究始于認知語言學的經典著作《我們賴以生存的隱喻》（Metaphors We Live By），在書中萊考夫和約翰遜（Lakoff & Johnson） 發展了傳統修辭學中轉喻的概念，將其與隱喻一同視為人類感知和概念化世界的基本方式。拉頓和科維克瑟斯（Radden & K？觟vecses）認為“轉喻是發生在同一理想化認知模型（ICM）中的認知過程，其中一個概念實體（載體）為另一個概念實體（目標）提供心理通道（mental access）”。[1]例如，在“小朋友們喜歡讀安徒生”中，用作家“安徒生”代指同一經驗框架中的作品“安徒生童話”。隱喻和轉喻時時運作于語言和思想的界面，是人類認識世界、形成概念、發展知識、創新思維、推論演繹的潛在基礎。隱喻和轉喻思維的普遍性和復雜性，使語言學家們對兒童習得情況產生了興趣。一般認為，語言的比喻使用是一種高級的語用現象，發生在大多數語言技能習得之后，因為話語的意義遠遠超出了單詞的語義編碼，而且語境信息、百科知識、意圖理解、概念關聯等因素間存在復雜的相互作用。研究證明，隱喻能力在青春期初期（11～12歲）才發生質的變化，[2]小學階段還難以理解隱喻，[3]6歲以下兒童對隱喻的解釋多為“轉喻”。[4]可見，在學齡前階段，轉喻是更具生產力的意義拓展方式。遺憾的是，現有研究主要集中在兒童的隱喻理解能力上，且多關注病理性人群。一方面，研究表明轉喻背后的認知過程不同于隱喻及其他非字面表達;[5]另一方面，早期語言習得中語言能力的關鍵指標是生產性詞匯。[6]由于我們對典型發展兒童如何運用轉喻知之甚少，可能導致對兒童比喻語言習得的認識不完整甚至是歪曲的。

國外關于兒童轉喻習得的研究還不多見，[7]人們對兒童轉喻能力的認識主要來自語言習得研究。研究發現，2歲兒童用“skunk”（臭鼬）代指“the smell of skunk”（臭鼬的味道），[8]是基于對象指代對象特征的轉喻映射;3歲兒童用“Nono”（法語兒語“睡覺”）稱呼陪他入睡的毛絨狗，用對象所屬腳本的一部分指代對象;4歲兒童用“Pom-pom”（絨球）來指代一個頭上頂著絨球的小馬玩具，用對象的一部分來指代整體。[9]但大多數學者認為，兒童的這些不尋常表達是由于詞匯匱乏，并非真正的轉喻用法。比喻能力應體現為掌握傳統名稱前提下的重命名，[10]是在掌握常規類別邊界之后，對現實有意識的違背。[11]因此，在第一語言習得文獻中，往往將早期的非常規表達歸為過度拓展（overextension）或泛化（generalization），將其理解為語言發展過程中的副產品，探討幫助兒童克服它們的策略，很少關注促成這些非常規表達的因素及其產生的認知基礎。文獻顯示，由于詞匯量、范疇關系、概念知識的缺乏，“被迫的轉喻泛化”（compelled metonymical overextensions）出現在2～3歲，隨著詞匯量的發展這種用法持續存在;而“創造性的轉喻縮寫”（creative metonymical shrinking），即為了節省而努力創建新的術語，要到4～5歲才會出現。[12]隨著兒童語用發展研究的深入，普庫魯（Pouscoulous）提出，將兒童早期自發使用非常規表達的情況貼上“誤用”的標簽會低估他們的語用能力，從將術語的含義故意擴展到字面意義范圍之外，到隱喻或轉喻地使用表達式，往往只有一步之遙。[13]一方面，兒童在不知道或無法產生更常規、更精確表達的情況下，選取了他們認為“最適合”目標的有意義表達來完成交際，可能涉及孩子為給定對象賦予新標簽的嘗試;另一方面，盡管兒童使用轉喻作為一種詞匯補償策略，與成年人故意不使用常規指稱的創造性用法不同，但它們也以交流為目的，具有識別對象和事件之間顯著關聯的能力。而實驗證明，替代命名和類比感知是預測比喻語言發展的兩種關鍵認知能力。[14]而且，與二語習得中受母語干擾產生的誤用相反，單語兒童語料庫中的大多數非常規表達都促進溝通，是兒童普遍依賴的語用策略。同時，計算機模型也證實了兒童的詞匯選擇在很大程度上基于語義鄰近度，并非簡單的拓展錯誤或規范偏離，這反映了兒童在語義、語用和認知上的靈活性。[15]

李宇明指出，傳統的語言習得研究多關注大的發展階段，往往忽視了具體語言現象發展的順序性;只注意早期語言發展的順序性，忽視了后期語言發展的順序性;較多注意語言系統發展的順序性，而對語言運用發展的順序性關注較少。[16]作為一種認知現象和語用能力，轉喻習得不應等同于受制于社會、文化、認知、語言能力等多種因素的“常規轉喻表達式”的習得，而應體現為從隱性到顯性的知識組織方式的漸進式發展。語言知識產生于語言運用，語用發展就是把語言能力轉化為語言運用的過程。而且，比隱喻更基礎、更靠近字面義、認知要求相對較低的轉喻有其自身的發展和衰落模式。綜上，本研究采用扎根理論的研究方法，通過看圖講述任務采集豐富自然的兒童語料，從真實的語言現象出發，考察轉喻作為一種心理機制在兒童語言中的階段性運用，一方面豐富未得到足夠重視的概念轉喻理論，另一方面探索兒童轉喻習得這方鮮有人踏足之地。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究選取H市一所學前教育機構30名4～6歲兒童為研究對象。該年齡段的確定基于三點：替代命名和類比感知能力都在4歲時得到改善，孩子可以識別類比任務中的相關屬性，并且在替代命名上沒有困難;[17]關于兒童敘事能力的研究顯示，如果沒有成人的“腳手架”，4歲以下兒童的口頭敘事很難遵循常規表達，缺乏整體結構或凝聚力;[18]考察認知靈活性的實驗表明，3歲兒童被要求根據感知特征、主題和類別關系進行圖片匹配時，其選擇往往具有變異性、隨機性和不穩定性，而4歲兒童一般能在多次評估中保持選擇的一致性，初步具備有效應對刺激的意愿和能力。[19]每組被試性別比例平衡，均為漢族，均無聽覺和語言障礙，父母為本科以上學歷，家庭成員以普通話為日常交流語言。另外，從H市一所高校選取以漢語為母語的10名三年級本科生，作為控制組，主要作用是在識別和界定非常規轉喻時將成人語料作為參照，實驗對象的描述見表1。

（二）研究工具

考察兒童轉喻產出的研究屈指可數，早期采用自然觀察法，江曉紅（2019）采用圖片命名任務，從詞匯語用的角度考察兒童的指稱轉喻能力。與標準化語言測試相比，兒童自然狀態下的語言樣本對語言發展評估更具敏感度和生態效度。在語言發展研究中，敘事被認為是一種對交際真實的、文化上有效的評估，因為它可以反映個人有限的認知和語言資源分配之間的動態相互作用，一次生成有關說話者詞匯、語法和語用規則綜合能力的豐富信息。[20]敘事任務的多功能性導致近年來對典型發展和多種發育性語言障礙兒童的敘事發展研究激增，多數研究使用“Frog，where are you”無言圖書來引發故事。因此，為了獲取豐富、連貫的語言樣本，本研究參考歐盟多語言敘事評估工具（MAIN），結合專業學齡前幼師的建議，從學齡前看圖說話訓練教材（基礎篇）中抽取12個符合兒童認知、詞匯水平，結構平行的圖片故事。看圖講述任務（story-tell）不僅可以有效引發兒童話語產出，還能有效避免成人模式的影響，允許兒童依照自己的思維方式構建故事，自由組織語言;同時可以考察面對相同的實驗材料，不同兒童對場景中特定事物和動作的個性化表達，最大限度保證了可比性和靈活性。

（三）研究過程

實驗分三個階段：先導測試、故事講述和父母校驗。先導測試是作為兒童的篩選性測試及任務培訓，由學齡前幼師和實驗員在幼兒園內完成。在正式實驗開始前一個月，小朋友們被告知他們將參加一個講故事游戲——認真觀察圖片，講述圖片中的故事。該調查一方面評估兒童的語音清晰度、話題關聯度、任務理解和語言表達能力;另一方面幫助孩子（尤其4歲兒童），熟悉看圖講述的模式。先導測試歷時三周，在三次實驗中能提供兩次相對完整論述的小朋友能參加接下來的實驗。

故事講述任務遵循MAIN手冊。所有參與者均在自己家中，由父母陪同，在安靜的房間中單獨進行測試。實驗開始前對父母進行了培訓，他們清楚了解該項目的性質和目的，同時向他們提供了實驗程序的精確說明。在實驗的第一周，針對收集到的話語音頻，再次提醒父母哪些行為對本研究存在影響。雖然未能由實驗員在同一地點統一測試，但在一定程度上，收集到的數據是完全自發的，因為孩子在自己家中，與父母互動時更為輕松自由，兒童可以天馬行空地展開任何感興趣的話題，而且這些話題往往是出乎意料的，這一點在語料中得到了充分印證，也證明了數據收集方法的合理性。每個故事由4幅圖片組成，圖片刺激中的角色包括兒童、成人、動物、植物、無生命實體，每個兒童均依次完成12個看圖講述故事的任務，豐富的實驗材料在一定程度上保證了話語內容和質量不受到主題類型的影響。實驗者每次為孩子提供3個信封，包含隨機的3個圖片故事，讓孩子自行選擇。兒童預覽后，因幼童還不具備有序觀察能力，成人將按邏輯順序逐一向兒童展示圖片。成人被要求在整個過程中都假裝不知道孩子選擇的故事，只充當兒童講故事的聽眾。根據培訓要求，可以提出如“然后呢”“你還看到了什么”“為什么”及關于時間、地點、人物的詢問以鼓勵兒童進一步深入描述，但不能給出有關故事內容的提示和評價。成人對照組均一次順利完成所有故事的描述，平均時長10分鐘左右。

實驗持續3個月，大概每周一次，所有敘述都進行了錄音，除去受父母影響顯著和完成度較低的片段，共收到家長發來的324個有效音頻，獲得總時長超過650分鐘的兒童語料。依年齡段和講述方式的不同，除個別較簡短或較不連貫之外，平均時長2分鐘左右，個別需要2～3次才能完成。由于兒童發音不標準，首先采用訊飛語音軟件轉寫，然后進行人工校對。最后，針對初步確認的“轉喻”表達與每名兒童的父母進行了溝通，保留了發音相對標準、能被成人理解、表意基本明確的語料，刪除了較罕見、有歧義、可能是口誤的表達。

（四）語料標注

語料標注包括兩個步驟，即識別兒童和成人的轉喻表達、對其所涉及的認知操作類型進行標注。首先，“兒童轉喻表達”包括常規轉喻和非常規轉喻，即基于轉喻機制的、符合或不符合成人語言規范的表達。盡管隨著轉喻類型學研究的深入，提出了命題轉喻、謂詞轉喻、情境轉喻等轉喻類型，但鑒于學齡前兒童的認知和語言水平，在本次實驗中，我們關注更具有典型性效應的指稱轉喻，但并不拘泥于傳統研究中的名詞性轉喻。常規轉喻的具體清單在類別數量和詳略度上有所不同，但學界基本承認：概念轉喻是一種“認知參照點”現象;來源和目標位于同一個理想認知模型（ICM）中;主要包括整體與部分、部分與部分之間的替代關系;基于概念上的鄰近性。因此，如果兒童和成人語言中的文字表達與其所指之間滿足上述概念關系，發生如構成性、領屬性、方位性、因果性及表征性的經驗聯系，[21]則將其在本質上歸類為轉喻。其中，重點識別包含潛在轉喻機制的、成人語料中未出現的、具有兒童特異性的非常規轉喻。

然后，重新分析已確定的“轉喻”示例，并在內部細分為具體的認知操作類型。通過對語料的反復觀察，在現有文獻的基礎上，同時保證可辨識度，將其背后的認知操作分為四種類型：“被迫的轉喻泛化”（compelled metonymical overextensions，下文簡稱CMO），如用“ball”代指所有球類或球形物體;“基于轉喻的語義近似”（metonymy-based semantic approximations，下文簡稱MSA），如“走”橋的時候（過）;“創造性的轉喻縮寫”（creative metonymical shrinking，下文簡稱CMS），如稱呼內科醫生為“聽心跳醫生”（listen-to-your-heart-doctor）;“常規轉喻”（conventional metonymy，下文簡稱CM），即與成人用法類似的轉喻表達。其中，前三種屬于階段性的、兒童特有的非常規轉喻表達，本文評定標準和示例見表2。數據統計遵循以下原則：同一兒童在同一故事中多次使用某種表達表示相同意義，僅計算為一次;不同兒童或同一兒童在不同語境中使用相同用法，則被計算為多次。兩位研究者獨立評定被試給出的轉喻表達，評定結果的一致性系數為？資=0.80（P<0.001），意見不一致的地方通過討論決定其所屬類別。

三、研究結果與分析

（一）統計結果

研究主要涉及3個變量：年齡、轉喻操作類型、性別，采用SPSS 21.0進行方差檢驗和回歸分析，考察兒童在對特定行為進行口頭描述時，年齡、性別對轉喻操作類型的影響。首先，二元Logistic回歸分析表明，年齡對兒童轉喻表達的產出類型有顯著影響（P<0.001），年齡、類型的交互作用顯著（P<0.001），各年齡組不同類型的產出頻數和百分比見表3。

其次，用3（年齡組）×2（性別）回歸分析檢驗表明，年齡和性別的交互作用顯著，F（2，117）=7.347，P<0.001;用4（轉喻類型）×2（性別）回歸分析檢驗顯示，轉喻類型與性別的交互作用同樣十分顯著，F（3，117）=3.096，P<0.05。由于成人在任務中產出的非常規表達數量很少，差異較小，且轉喻泛化和創造性合成詞均呈現天花板效應，因此不納入性別分析。男女童產出不同類型的平均數（M）和標準差（SD）見表4。

（二）結果分析

從上文數據可以看出，隨年齡增長，兒童基于轉喻的四種表達類型數量總體呈下降趨勢，4～6歲總量減少60%，反映出兒童語言表達日益規范化的趨勢;與成人對比，兒童產出的轉喻表達80%以上是非常規的，呈現出語言發展中的階段性特征。為使數據便于觀察和分析，不同年齡組產出轉喻類型的數量變化如圖1，男、女童產出的各類型平均值變化趨勢如圖2、圖3，下文對轉喻操作類型的分析將呈現不同年齡、性別的具體分化圖景。

1. 被迫的轉喻泛化。

被迫的轉喻泛化在兒童語言中逐漸減少，是4歲兒童最傾向選擇的操作類型。從數量上看，與4歲兒童相比，5歲兒童（B=-0.490，OR=0.613，95%CI 0.371-1.013，P=0.056）、6歲兒童（B=-0.430，OR=0.650，95%CI 0.431-0.980，P<0.05）產出的轉喻泛化均顯著下降。從比例上看，相比5、6歲兒童，4歲時兒童口語詞典中通用性、概括性的基本范疇詞比例最高（27.3%），如“醫生說他眼睛壞了（近視）”（4 ∶ 10），再如量詞“個”和“只”的廣泛使用;6歲時，比例雖有所上升，但觀察語料可以看出，此時兒童的泛化表達往往伴隨一定的解釋，如“玩雪的工具（雪橇）”（6 ∶ 8）。因此，原因可能在于，面對缺乏專名的對象，相比不規范的語義近似或轉喻縮寫，6歲兒童寧愿選擇描述性表達。從性別上看，4歲男孩產出了最多的泛化表達，同時數量在4～5歲間大幅減少而后趨于穩定，而女孩的曲線則穩中有降。

2. 基于轉喻的語義近似。

語義近似是男女兒童在學前階段越來越依賴的認知操作，6歲時比例最高。從數量上看，與4歲兒童相比，5歲兒童產出的語義近似（B=-0.077，OR=0.926，95%CI 0.751-1.142，P<0.5）平緩下降，6歲兒童（B=-0.244，OR=0.783，95%CI 0.60-1.02，P<0.1）較5歲兒童也呈下降趨勢，顯著變化發生在男童5～6歲和女童4～5歲間。從比例上看，語義近似在4～6歲兒童中均是比例最高類型，且呈逐漸上升趨勢，分別為39.5%（4歲）、52.6%（5歲）、58.7%（6歲），這說明當詞庫匱乏時，學齡前兒童的詞匯選擇，越來越基于認知模型內的概念鄰近性，具體示例見表5[參照拉頓和科維克瑟斯（Radden & K？觟vecses）的分類]。[22]不僅如此，將Pearson相關系數表示為R，語義近似對泛化表達（R=0.584，P<0.05）、創造性轉喻縮寫（R=0.387，P<0.05）和常規轉喻（R=0.609，P<0.05）的產出均有顯著影響。這似乎說明，當詞匯網絡中存在空位時，兒童可以考慮對象之間不同類型的鏈接關系，并從一種響應模式切換到另一種響應模式，從而找到解決當前問題的最合適解決方案。

3. 創造性的轉喻縮寫。

創造性的轉喻縮寫操作比例先升后降，5歲時比例最高。從數量上看，5歲兒童產出的創造性轉喻縮寫約為6歲兒童（B=-2.316，OR=0.099，95%CI 0.01-0.85， P<0.05）的10倍，較4歲兒童（B=-0.017，OR=0.983，95%CI 0.685-1.411，P=0.927）差距不明顯。從比例上看，4歲時兒童的轉喻縮寫操作在4種類型中最低，但在5歲時則僅次于語義近似操作，比例達到最高（19.7%），并在6歲時驟減（3.2%）。從性別上看，男孩4歲時更多地使用泛化和簡單的轉喻，產出的轉喻復合詞較少，5歲時數量最多，而后開始下降;而女孩在4歲時傾向創建復合詞，隨后逐漸減少，并在6歲時率先拒絕了這種不規范表達。這說明創造性的轉喻縮寫屬于階段性產物，隨年齡增長，兒童嘗試提取顯著特征組成合成詞來描述不熟悉對象，如“鵝卵石地”“樹房”“木板橋”“小樹芽”等，以盡量提供較準確、較多的信息;但隨著兒童對語言的使用規范有了一定認識，會開始漸漸停止合成創造性的、往往是成人不會使用的復合詞。

4. 常規轉喻。

常規轉喻在4歲兒童語言中的操作比例最高，呈現“U型”發展。從數量上看，4歲兒童產出了最多的常規轉喻，數量是5歲兒童的2倍，6歲兒童的3倍，較5歲（B=-0.641，OR=0.527，95%CI 0.29-0.96，P<0.05）和6歲（B=-1.119，OR=0.327，95%CI 0.123-0.867，P<0.05）差異顯著，甚至超過成人（B=-0.470，OR=0.625，95%CI 0.382-1.022，P=0.061）。但不排除大學生面對過于簡單的實驗材料，采取了較為謹慎細致的描述方式。同時，語料顯示，幼童多使用形態簡單的轉喻作為詳述的簡寫（metonyms used as shorthand），如“拉拉的風箏是小魚的（4 ∶ 8）”“有一個郵遞員從那開來了（4 ∶ 6）”，往往是為了節省加工努力，也不排除有些詞匯化轉喻的習得;但在6歲兒童語料中，卻開始出現類似于成人用法的、具有指稱功能的轉喻命名（metonyms with naming function），如稱呼圖片中的小女孩“小辮子負責擦窗戶（6 ∶ 9）”“有一個小孩叫小粉（6 ∶ 4）”等“特征代指對象”的新穎轉喻，這種用法往往涉及轉喻的評價功能，如幽默、委婉、褒貶等，需要相對較高的交際能力和語用意識。從性別上看，4歲男孩生成的常規轉喻數量最多，此后呈下降趨勢;女孩產出的常規轉喻在4～5歲間逐漸減少，6歲時開始增加。

四、學齡前兒童的轉喻發展

本研究首先提出修改和擴展傳統意義上轉喻的功能清單，結合兒童語言特征，將兒童早期的轉喻實踐分為四種類型，進而揭示這些認知操作在兒童語言發展中的變化。研究結果歸納概括出了不同年齡兒童轉喻操作偏好及性別差異，揭示出了4～6歲兒童轉喻產出能力的發展軌跡。

（一）轉喻發展的年齡差異

語料顯示，每個兒童幾乎在每個故事中都產生了基于轉喻機制的表達，可見轉喻是該年齡段兒童依賴的認知機制，說明轉喻思維的普遍性和基礎性;而控制組數據也清楚呈現出學齡前兒童轉喻能力的不成熟及非常規轉喻表達的兒童特異性。

具體來說，年齡最小的4歲兒童，產出了最多、比例最高的常規轉喻和轉喻泛化。這說明兒童很早就已具備轉喻思維，轉喻是幼童速記和指認的便捷方式。這一結果與轉喻理解的實驗數據兼容：3～5歲兒童的轉喻理解力隨年齡增長而降低，3歲兒童更接近成人的表現。[23]眼動實驗的凝視數據也反映出兒童對轉喻的早期敏感性，與大齡兒童經歷的字面義和轉喻義競爭相比，幼童的原始反應更加準確。[24]兒童在學前階段的早期就具有（部分—整體）鄰近關系的識別能力，[25]同時轉喻思維是兒童前語言階段象征性手勢（如 “伸手”表示抱抱）及最早習得的擬聲詞（如“呼呼”“噓噓”）的潛在基礎，兒童所使用的縮略表達（如稱某人為“大胡子”）與所指之間往往存在最佳關聯。正如潘瑟和桑伯格（Panther & Thornburg）所說，轉喻是迅速、自發、基于直覺的自然推理模式。[26]發展心理學研究發現，兒童首先獲得的詞匯是基本水平范疇，[27]無論在感知還是概念上，兒童都從大類開始，然后隨著認知經驗的豐富逐漸下降到更具體抽象的水平。因此，4歲時兒童產生的轉喻泛化數量最多，兩者對幼童而言都是一種更經濟的選擇。

5歲時，常規轉喻和轉喻泛化減少，創造性的轉喻縮寫比例最高，說明兒童表達的信息量和準確性提高。隱喻研究也發現，學齡前兒童的自發隱喻逐漸減少，孩子似乎更強調字面意義，對比喻的運用愈加謹慎保守，這可能反映出動機而非能力問題。[28]同時，與本研究結果一致，有限的轉喻能力研究證明當需要指稱的游戲沒有專名時，3～4歲幼童更多使用形態簡單的轉喻形式，而成人和 5 歲兒童則多采用描述語;在命名任務中，5歲兒童比3、4歲兒童產出的復合詞更多。[29]此外，5歲時兒童已具備基本的句法知識，[30]而詞的組合往往被認為是最早的形態學過程。語料中的創造性轉喻縮寫，如“落湯猴（4 ∶ 7）”，一方面證實了轉喻的認知參照點作用，支持轉喻基于使用（usage-based）的觀點;另一方面，也證實兒童不僅習得了一些常見構式，同時對構式中不同成分的卡槽或檔位功能有了一定了解。

6歲時，創造性的轉喻縮寫逐漸消失，基于轉喻的語義近似比例最高，同時轉喻能力有提高的跡象。一方面，元語言意識在語言習得的后期，即5～6歲左右發展，[31]6歲兒童形態判斷的正確率高達88%，[32]說明此時兒童已具有相對自覺的形態學意識，反思語言及其結構的自覺性提高。另一方面，由于主題思維比分類思維更早成熟，[33]且4～6歲兒童對主題關系的偏好逐漸加強，[34]因此當詞匯網絡中的知識單元存在空位時，兒童主要基于概念上的鄰近性選擇心理可及詞匯完成交際。同時，語義知識也是轉喻理解能力的可靠預測因子，[35]隨著基于主題或事件的認知圖式不斷填充，語義近似的比例不斷提高、近似表達的認知距離減小，知識單元的活躍度逐漸與成人相近，常規轉喻的產出隨之增加。雖然理解任務顯示5歲起兒童轉喻能力開始提高，在12歲左右達到上限，[36]但生產中的元語言技能要比理解能力更高，兒童稍晚才能具備顯性的轉喻生成能力。

（二）轉喻發展的性別差異

研究顯示，男孩產出的不規范用法比女孩多，同時不同年齡男童、女童對轉喻操作類型偏好不同。4歲時，男孩產生的轉喻泛化、轉喻表達更多，而女孩則更傾向于構建合成詞;5歲時，男孩開始較高比例地使用創造性轉喻縮寫，但女孩產出的創造性轉喻縮寫數量開始減少，并在6歲時率先摒棄了這種新奇用法;6歲時，男孩產出的創造性轉喻縮寫逐漸減少，女孩則開始表現出轉喻能力提高的跡象。從年齡和性別的交互作用來看，不同性別兒童遵循共同的轉喻發展軌跡，但學齡前女孩的轉喻能力比男孩發展得更快更早。雖未采集更大年齡跨度的數據，但仍能發現，5歲男孩的使用偏好與4歲女孩非常類似;而且男孩從5歲到6歲的變化與女孩從4歲到5歲的變化趨勢相近。由于相關研究很少，性別差異顯示在隱喻能力上無顯著差別，[37][38]但除了被試年齡有所不同，關于隱喻的發現，尤其是理解能力的結論，無法作為預測轉喻產出的可靠指標。對典型發展和病理性人群的許多研究證明，轉喻發展和認知過程有別于隱喻，[39]同時理解和生產、接受性與表達性言語之間的不對稱性已得到充分論證，研究發現兒童在理解任務中比在生產任務中更寬容，兒童愿意接受更多的對象作為單詞的指代對象。[40]研究結論符合語言發展中的性別差異假說，多項研究證明女孩語言發展的速度更快，具有較高的口頭表達能力，且更早進入到口語技能發展的句法階段。[41]針對4～6歲兒童語言表達的研究顯示了性別差異的中等顯著效應，[42]2～5歲女孩比同齡男孩語言水平更高。[43]盡管如此，教育和心理研究人員越來越多地接受性別認知的生物—心理—社會模型（biopsychosocial model），認為文化強化行為在更大程度上導致了性別差異（gendered differences），且先天生物學因素的存在并不意味著性別差距是不可避免的。

（三）轉喻發展連續體

綜上，學齡前兒童的轉喻發展，表現為一個多元融合、動態演進的連續體模型。兒童最初依賴轉喻泛化或簡單便捷的轉喻表達;隨年齡增長，兒童將習得的詞匯不斷添加到先前因過度擴展而覆蓋的領域中，逐步提高會話的信息性，轉向提取對象顯著特征創建合成詞;隨著語言社會化過程的深入，兒童漸漸摒棄語言輸入中未接觸過的非常規形式，通過“同化”和“順化”，兒童的認知圖式不斷完善，也越來越傾向選擇認知距離較近的近似表達，同時轉喻能力逐漸顯性化。如圖4所示，轉喻發展呈現漸進式變化，不同認知操作是連續體上的點，它們之間的關系并不是離散或接續的，而是共存的。

轉喻習得是一個多種因素共同交織作用的復雜過程，轉喻發展連續體與兒童在知識組織、元語言意識、心理理論（ToM）三方面的發展相符。

第一，轉喻發展取決于兒童對概念間不同類型關系的掌握程度。兒童早期的話語是以具體詞項（item-based）為中心組織起來的，概念由建立其身份和關系的屬性定義。[44]因此，較早獲取的項目被放置在語義網絡的中心，更易于訪問并具有加工優勢，同時在轉喻發展初期兒童從已知到未知的概括受到感知共性（如形狀或顏色）的顯著影響。例如，孩子首先獲取術語“狗”，并依據感知特征可能還用它指代其他四足哺乳動物（如貓），但一旦掌握了“貓”這個詞，就會停止再將貓概括為狗，此時兒童已經在利用慣例和對比。其次，研究表明，學前兒童的推理主要基于環境共生（如狗和骨頭）的主題關系，[45]4歲兒童在匹配實驗中多產生個性化或主題分組，且主題思維在學齡前逐漸增強。[46]隨著兒童對已知成員信息的累積，他們逐漸學習到“狗”與動作（如跑、跳）、工具或食物（如狗繩、骨頭）及處所（如狗窩）等術語并將這些術語相互關聯，孩子逐步為特定領域構建起詞匯圖。與此同時，這些屬性特征又可以標識新類別，孩子通過類比積極地將新信息與現有知識聯系起來，如將狗的屬性鏈接到貓，通過結構映射，產生諸如“長毛貓”這樣的新穎構式，并以此與心理詞典中的通用詞匯“貓”及其他類型貓的概念形成對比，此時，兒童已能夠在模仿學習話語的過程中從構成和依存關系的角度理解它們之間的功能結構。最后，這些概念領域逐漸重組分化，主題關系逐漸并入類別范疇，兒童類型學關系的掌握約從7歲開始。[47]簡而言之，兒童對每個語義域的闡述方式反映了他們到目前為止在該文化中對該領域類別的了解程度。概念組織從對象之間感知特征驅動的淺層分類轉變為由核心屬性定義的概念網絡，根據物理或功能特性借助轉喻訪問不同的對象，是詞匯發展中的關鍵步驟，賦予了兒童語言語義上的張力。

第二，轉喻習得與元語言意識的發展息息相關。元語言意識被定義為反思和操縱口頭語言的結構特征的能力，[48]涉及語音、形態、句法等方面的陳述性和程序性知識。有關語言意識發展的研究表明，在獲得元語言意識之前，兒童首先是在無意識水平上獲得了第一語言技能和語言控制，3～4歲的學齡前兒童具有針對母語的不同方面做出語言能力判斷的直覺。[49]在早期語言知識的基礎上，元語言意識在語言習得的后期（5～6歲）發展，[50]元語言過程變為自動的、有意識的訪問。同時，在幼兒園和一年級期間兒童發生了從隱性意識向顯性意識的轉變，孩子們此時已經具備了出色的內隱技能，并顯示出執行能力的不斷增強。[51]隨著對兒童友好的實驗范式的開發，越來越多的研究為隱喻和轉喻思維的“早期發生假說”（Early Onset Hypothesis）提供了有力支持。[52]因此，轉喻作為一種“原始的”“本能的”的語用策略，與元語言意識的發展一致，使兒童早期基于直覺實現上下文的最佳關聯，無意中將轉喻作為富有成效的認知捷徑;隨著元語言意識的發展，兒童對語言知識的分析和語言加工的控制增強，進入語言發展的“文字偏好”階段，稍晚才能有意識地運用轉喻實現語用功能，靈活生成轉喻能力的顯性表征。

第三，轉喻發展得益于兒童心理理論能力的提高。心理理論（ToM）的發展是理解和表達自身心理狀態及對他人心理狀態認識和推理水平的提高，在語言習得中發揮至關重要的作用。研究顯示，4歲左右，兒童開始理解主觀視角和客觀視角之間的區別，[53]逐漸從以自我為中心的交流轉變為面向聽話人的表達。雖然4～6兒童對目標對象的信息編碼通常不足，但4歲的孩子相比3歲的孩子引入了更高比例的新內容，而且5歲兒童在講解視頻時，會對實驗員錯過的片段提供更多信息，[54]可見兒童會對傾聽者的知識狀態進行推斷和評估。同時，孩子從父母提供的有關慣例和傳統的線索中學習，他們對是否使用“正確的單詞”越來越敏感，會利用糾正性反饋來調整自己的生產，不斷瞄準與所在社區中的成年人相匹配的表達方式。這一技能逐步發展為協調彼此觀點，與合作伙伴建立共同意圖，達到人類物種獨有的、更高級的、合作性的心智水平。[55]因此，兒童的表達也沿著創造性與規約性的連續統，從早期的主觀視角（依賴最經濟的表達），到接受他人視角（考慮表達的信息性），再到后期與對方建立共同意向（生成符合社會規范的轉喻表達），這種約定俗成的“指稱公約”（referential pacts）[56]既保證了交際的成功，也使會話更具靈活性。

綜上，兒童似乎在最早的可測試年齡，就可以在一定程度上進行轉喻推理，并且隨著世界認知、語言能力和社會化程度的發展，對世界的表征更加準確規范，轉喻能力日益純熟。轉喻發展連續體的意義在于：揭示并強調語用發展是“兒童語言發展的源泉”，兒童在與周圍環境的互動中習得語言和認知技能，轉喻能力表現為在特定話語情境中兼具不同語言特征和語用規范的轉喻實踐;提出以生態系統觀看待兒童語言發展，兒童語言產出能力不但與理解能力同樣重要，而且能提供更具參考性、更全面的發展數據;不僅應關注連續體兩端的典型節點，同時也應關注中間的模糊地帶，從在線生成的語言事實出發，構建面向過程的、對兒童友好的語言發展模型;修正傳統研究將轉喻習得作為終結性目標的傾向，將轉喻視為實現交際目的的資源，正視兒童豐富多彩的非常規表達的價值。這種認知靈活性正是語言系統同時具有規約性和創造性、穩定性和多樣性的本質原因。

五、兒童轉喻發展的教育意蘊

轉喻能力對兒童學習與發展的重要性不證自明，具體來說有三個方面。首先，語言習得的要素。王寅、李弘呼吁“三合一”的語言教學觀，即在語言教學中要培養學生的語言能力、交際能力和隱喻能力。[57]作為比隱喻更基礎的概念化手段，轉喻是詞典開發的重要策略，具有組織人類概念系統和發展人類認知的功能，既構成了語言運用的基礎，也是掌握一門語言的重要指標。其次，深度學習的工具。轉喻能力是兒童成功完成挑戰性讀寫任務、深度學習其他學科內容的先決條件，比喻語言作為學校知識概念闡釋的主要方式，轉喻能力的缺失加劇了語言作為“隱性課程”所衍生的學習困難與學業表現差距。第三，創造性思維的基礎。比喻語言是日常生活中最常見的創造性行為表達之一，高級的轉喻能力包括豐富的想象力和活躍的創新思維能力。神經影像學實驗表明，處理新穎的比喻語言額外增加了右半腦的參與，[58]具有相對較高語言推理和分析能力的女孩，在語言加工過程中大腦雙邊活動模式更多。[59]因此，提高轉喻、隱喻能力有助于強化形象思維、喚醒潛意識、開發大腦潛能，培養具有感知力和創造力、協調性和靈活性的全腦人。

鑒于轉喻能力對兒童發展的重要意義及轉喻發展的連續體特征，在學前教育中應注意以下三個方面。首先，改變思維定式。通過上文可知，兒童不符合成人期待的表達和看似不合邏輯的舉動并非魔幻的“奇思異想”，而是兒童在現有認知階段，對外在世界最真實、最合理的認識。對于兒童的積極思維，成人或許不能完全共情，但將其理解為“不懂事”“反應慢”“能力差”，甚至“智商低”都是極為不負責任的，反而應該尊重、珍視和保護兒童包含著轉喻聯想的“雛形創造力”，增強兒童參與創造的意識和興趣，進而提升兒童的自我效能感。其次，開展體驗式學習。從上文的分析中，我們了解到兒童的表達不當和理解失敗往往是由于認知模型中知識單元存在空位和背景知識的缺乏，例如，對“白毛浮綠水，紅掌撥清波”的真正理解依賴于兒童對“鵝”和“河水”的認識及身體運動經驗。身為教師和家長，不僅要理解原委，更應創設情境指導他們進一步認識事物的結構原理、了解事件的發生發展、探索世界的運轉變化。具身認知（Embodied cognition）理論及神經科學研究（如鏡像神經元）都證明了知覺和運動系統在概念形成和推理中扮演重要角色。因此，豐富兒童的感官體驗和社會經驗，才是實現所謂教學目標的捷徑。第三，訓練轉喻思維。雖然國內還沒有系統科學的轉喻能力訓練課程，但國外創造力培養中廣泛使用的“故事線索法”和“聯想金字塔法”，本質上都是激發兒童進行轉喻聯想，我國研究者可以按照螺旋式發展和層級遞進的原則，參照以上兩種方法設計和開發相應的課堂活動。而且，轉喻本質上是一種概念現象，在兒童教育中，家長和老師可利用一切符號表征引導兒童樹立轉喻思維，不同的色彩（如紅綠燈）、豐富的表情（如瞪大眼睛）、典型的動作（如豎起大拇指）、特殊的聲音（如救護車、警車）等符號，其意義建構往往是通過轉喻實現的。人工智能時代的到來，正深刻改變著人們的生產、生活、學習方式。培養創新性人才是新時代教育工作的重要使命，扭轉成人的思維定式、積極開展體驗式教學、重視兒童的轉喻思維培養是促進兒童全面發展的有效途徑。

總之，語言習得是人類發展的關鍵部分，然而關于兒童如何獲得語言能力學界尚無共識，它是天賦的語言處理模塊，還是后天在環境中逐步學得的？最大的謎題也許是：一方面研究表明兒童很早就具有相當敏感的語用意識，另一方面直到語言發育晚期，兒童在語用推理，如比喻性表達上仍然存在困難。開展兒童的轉喻習得研究，也許可以一窺人類思維“暗箱”中的奧秘。正如卡爾米洛夫-史密斯（Karmiloff-Smith）所說，發展本身是理解人類思維的關鍵。[60]轉喻能力是在發展過程中由多個相互依賴的（內部和外部）因素共同作用而逐漸構建的，轉喻機制在更精細的漸變范圍內運作，體現出語言、認知、社會復雜的耦合關系。語言習得的復雜性在認知神經科學文獻中得到印證：雖然人類語言具有生物學基礎（如FOXP2），但已有研究發現有的基因會因外部環境而進化或改變并建立不同的基因表達;[61]嬰兒大腦具有彌散性，兒童是在與環境的緊密互動中強化和塑造神經網絡并實現漸進式模塊化和功能專業化的。[62][63]因此，在兒童思維發展的黃金時期，不管是家長還是老師，都應該重視并致力于轉喻能力培養，幫助兒童獲得這一實現終身學習與可持續發展的關鍵資源。

需要指出，本研究雖采集了較為豐富的兒童語料，但各年齡段被試數量有限，且家庭社會地位及文化資本相對較高，在得出關于語言能力差異的一般性結論時，應謹慎行事。此外，有關工作記憶、專注力及“兒向言語”輸入頻率等可能影響兒童表現的因素應在未來的研究中得到更好的控制。兒童如何概念化和范疇化外在世界是語言習得的核心，本研究對鮮有觸及的轉喻產出能力進行深入描寫，結合語料分析轉喻在漢語兒童概念知識的分化和重組中的階段性作用，勾勒出相對完整的、動態的、細致的轉喻發展軌跡，既是對轉喻概念的理論拓展，又是對兒童語言發展的現實觀照。

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