留學生漢語閱讀推廣活動的形式與內容偏好研究*
——實證研究的視角

李易寧

(北京語言大學圖書館，北京 100083)

1 引言

2017年，習近平總書記在十九大報告中指出，“加強中外人文交流，以我為主、兼收并蓄。推進國際傳播能力建設，講好中國故事，展現真實、立體、全面的中國，提高國家文化軟實力”[1]，為留學生教育注入了新的意義。2020年，全民閱讀第七次被寫入政府工作報告。

中文讀物是對中華民族的歷史、文化、思想的記錄，是真實、立體呈現中國故事的窗口。目前高校的閱讀推廣工作以中國學生為主要對象，對留學生群體的關注較為有限。在華留學生與分布于世界各地的漢語學習者的漢語課外閱讀行為與漢語能力、漢語學習需求密切相關。目前，高校圖書館的留學生閱讀推廣工作主要以高校圖書館現有業務為核心，將閱讀推廣工作拓展到留學生群體中，調整各項服務的重點和角度，滿足留學生群體利用圖書館和閱讀的需要。

本研究題為“留學生”，主要關注的是這一群體作為漢語學習者的漢語閱讀共同需求與閱讀推廣活動的普遍偏好，因此并未將調查對象刻意局限于在華留學生。研究中，以實證研究為主要方法，在訪談一線對外漢語教師的基礎上，對留學生與部分孔子學院的漢語學習者進行了問卷調查，對漢語學習者的漢語課外閱讀需求、主要困難，以及對漢語閱讀推廣活動的形式與內容偏好進行了探討。

2 實證研究設計

本研究在借鑒已有研究成果的基礎上，首先對一線漢語教師進行了訪談，目的在于了解不同層次的對外漢語教學體系中，閱讀教學所占比重、漢語課外閱讀的必要性。其次，通過問卷調查的形式，對在華留學生(包括因疫情目前身處母國的樣本)、海外漢語學習者進行調查，了解她們的漢語課外閱讀情況、主要困難，以及希望得到的閱讀幫助等。目的在于了解對外漢語教學的課程體系、課外閱讀需求與現狀，進而將2項研究的結論相結合，探討適應留學生的漢語閱讀推廣活動。

2.1 訪談基本情況

本次訪談隨機選擇了5位一線對外漢語教師，采取結構式訪談的方式，共6題，具體如下：

(1)請問您現在的學生漢語水平大約在什么程度？

(2)請問您現在的學生主要來自哪些國家或地區？

(3)請問您現在的授課地點在國內還是國外？

(4)目前在您接觸的對外漢語教學課程體系中，閱讀教學采取怎樣的方式？在課程體系中的占比大約是多少？您認為這樣的占比是否合理？

(5)據您所知，目前的對外漢語教學中，是否包括對學生課外閱讀活動的幫助？如果有，主要是哪種方式？

(6)據您了解，您的學生是否有課外的漢語閱讀需求？如果有，您覺得他們的主要困難是什么？他們通常采取什么方式解決自己的閱讀困難、主要需要哪方面的幫助？

這5位教師均為北京語言大學在崗在編的一線對外漢語教師。其中，訪談進行時，就職于國內的4人，就職于海外孔子學院的1人；教授初級漢語的3人、中級1人、高級1人。受新型冠狀病毒肺炎疫情的影響，與5位教師均通過網絡的形式進行了訪談。

2.2 問卷調查情況

依據教師訪談所掌握的情況，對漢語學習者進行了問卷調查。為便于被試者理解問卷內容，本調查采取中英文對照的形式。

2.2.1 問卷設計與調查執行

本調查問卷共9題，1-4題為甄別問卷，5-9題提問被試者漢語課外閱讀的情況、困難、希望獲得的幫助。因調查進行時正值新冠疫情暴發期，留學生大多在母國通過網課進行學習，因此，問卷第4題“你現在在哪里學習中文”僅作為被試填寫問卷時所在地理位置的參考。

調查問卷主要通過問卷星發放，另因海外孔子學院的學生不使用微信，主要通過郵件發送問卷鏈接。截止到本調查結束，共回收128分有效問卷：102份來自國外，占比79.69%；國內樣本中，21份來自北京、占比16.41%，2份來自澳門、占比1.56%，來自遼寧、陜西、香港各1份、分別占比0.78%。

在128個樣本中，學習中文時間分布為：學習時間在1年之內的有16個樣本，占比12.5%；學習時間1-3年的有34個樣本，占比26.56%；學習時間3-5年的有40個樣本，占比31.25%；學習時間5年以上的有38個樣本，占比29.69%。

漢語水平的分布為：初級水平的樣本23個，占比17.97%；中級水平的樣本42個，占比32.81%；高級水平的樣本63個，占比49.22%。

地域分布為：亞洲樣本87個，占比67.97%；歐洲樣本15個，占比12.5%；北美洲樣本13個，占比10.16%；南美洲樣本2個，占比1.56%；大洋洲樣本0個，占比0%；非洲樣本10個，占比7.81%。

2.2.2 信度與效度

本研究使用統計軟件SPSS 22.0進行信效度檢驗。

首先是信度檢驗，采用當前應用最多、效果較好的內部一致性信度評定方法，如表1所示。內部一致性信度(Consistency Reliability)主要反映各題目之間的關系，考察各個題目是否測量了相同的內容或者特質。對于等級計分的測驗，經常采用克隆巴赫-阿爾法系數(Cronbach Alpha)來表示內部一致性的高低，通常不應該低于0.7。本問卷的Cronbach Alpha系數為0.916，表明其內部一致性非常好。

表1 信度分析

其次是效度檢驗，主要從內容效度和結構效度兩個方面來考察。在內容效度方面，筆者嚴格按照理論內容提取測量題項，以保證這些題項能代表并涵蓋研究對象的理論邊界，并在課題組內部讓研究生閱讀構念和測量指標，逐一評價它們之間的匹配程度。在結構效度方面，本研究對數據進行探索性因子分析，使用KMO和巴特利特球形度檢驗(如表2所示)，使用主成分分析法提取因子(如表3所示)。

表2 效度分析：KMO和Bartlett的檢驗

上表的分析結果表明，KMO值為 0.939，因為KMO的值在0.7以上就適合做因子分析，因此符合要求。Bartlett 球形檢驗的卡方值為 3786.229，對應的顯著性水平 Sig.=0.000<0.05，這表明數據適合進行因子分析。進而，采用主成分分析法進行因子提取，發現有三個因子的累計方差貢獻率為80.261%，這三個因子解釋了總變異的64.65%，具體表3所示。

表3 效度分析：主成分分析法提取因子

3 漢語課外閱讀情況

依據對外漢語教學體系設計，學習中文1年以上、通過新HSK4級考試的學生基本具備漢語閱讀能力。在上文的訪談中發現，新HSK4級要求的詞匯量較少，且由于閱讀教材與現實語料脫節，造成中高級學生對于閱讀課與漢語閱讀缺乏興趣，同時無法通過課堂教學獲得真實語料。在訪談中還發現，教師更關注學生的課內學習任務，在初級學生閱讀能力不足、中級與高級學生缺乏閱讀興趣的情況下，對學生的課外閱讀情況的判斷一般依據課內教學情況提出。本研究通過問卷調查的方式對身處世界各地的漢語學習者的漢語課外閱讀需求和困難進行了探討。

3.1 漢語課外閱讀需求

問卷第5題詢問“除了漢語學習之外，你還會在課外閱讀漢語讀物(圖書、報紙、雜志、網頁等)嗎”。在128個有效樣本中，選擇“A.會”的有102個、占比79.69%，選擇“B.不會”的有26個、占比20.31%。

數據顯示，依據樣本的漢語學習時長，學習時長在1年以上的漢語學習者(1-3年73.53%、3-5年92.50%、5年以上81.58%)的課外閱讀行為的普及程度明顯高于1年以內的學習者(占比56.25%)。這與訪談中漢語教師們提到的1年以上的學習者具備一定的閱讀能力的情況基本吻合。

漢語課外閱讀行為的普及程度與學習者的漢語水平密切相關——具備課外閱讀行為的樣本在相同屬性的樣本中占比隨漢語水平的提高呈現出明顯的上升趨勢(初級56.52%、中級78.57%、高級88.89%)；不具備課外閱讀行為的樣本的占比隨漢語水平的提高呈現出明顯的下降趨勢(初級43.48%、中級21.43%、高級11.11%)。

在不同地域的學習者的漢語課外閱讀行為分布情況方面，從數據可知，除大洋洲樣本未能覆蓋之外，各地域的中文學習者中至少50%具有漢語課外閱讀的行為(亞洲83.91%、歐洲68.75%、北美洲69.23%、南美洲50.00%、大洋洲0.00%、非洲80.00%)。

依據上述調查數據可知，漢語課外閱讀行為在漢語學習者群體中具有一定的普遍性，其普遍程度隨著學習者漢語學時長的積累與漢語水平的提高而逐步遞增，且沒有因為漢語與母語的差異度呈現出明顯的不同。因此，可以認為漢語課外閱讀的需求在漢語學習者群體中普遍存在。

3.2 漢語課外閱讀的主要困難

在訪談中教師們普遍認為，漢語閱讀的困難主要體現在詞匯和語法兩方面。由于語法造成的困難相對隱蔽，且高級學生的語法理解力較好，因此，詞匯帶來的閱讀困難尤其突出。為了了解學生自己的想法，在問卷第6題詢問“你在漢語課外閱讀中遇到的主要困難來自哪里”。結果顯示，在128個有效樣本中，選擇“A.讀物”的有65個、占比50.7%，選擇“B.自己”的有63個、占比49.2%。

在學習時間上，除學習時長在1年以內的學習者中有37.5%的樣本認為自己的課外閱讀困難來自讀物之外(“讀物”37.50%、“自己”62.50%)，其他學習時長的學習者對自己的閱讀困難的理解基本一致——一半來自讀物、一半來自自己(1-3年“讀物”52.94%、“自己”47.06%，3-5年“讀物”55.00%、“自己”45.00%，5年以上“讀物”50.00%、“自己”50.00%)。

此外，在學習者的漢語水平(初級“讀物”52.17%、“自己”47.83%，中級“讀物”40.48%、“自己”59.52%，高級“讀物”57.14%、“自己”42.86%)與地域屬性(亞洲“讀物”54.02%、“自己”45.98%，歐洲“讀物”43.75%、“自己”56.25%，北美洲“讀物”46.15%、“自己”53.85%，南美洲“讀物”50.00%、“自己”50.00%，大洋洲“讀物”0.00%、“自己”0.00%，非洲“讀物”40.00%、“自己”60.00%)上也都呈現出與學習時長屬性較為一致的分布特征，即漢語學習者普遍認為，其漢語課外閱讀的困難一半來自于讀物，一半來自于自己。

因調查對象涉及不同漢語水平、不同國家和地區的漢語學習者，本研究并未更加深入地詢問漢語課外閱讀困難的具體指向。本研究意在探討以留學生為對象的漢語閱讀推廣活動如何切合留學生的漢語水平、漢語學習的實際情況和需求，解決他們在閱讀中遇到的問題，為達到這一研究目標，將進一步探討以留學生為對象的漢語閱讀推廣活動的諸項問題。

4 漢語閱讀推廣的形式與內容的偏好

以留學生為對象進行閱讀客體為核心的閱讀推廣活動，應采取留學生樂于接受的活動形式，并提供有效促進其閱讀行為的展開的推廣內容。圍繞這2項內容，本研究在問卷調查的7-9題進行了提問。其中，第7題“在漢語課外閱讀中，你是否希望得到課程以外的幫助”設置邏輯跳轉，選擇“A.是”的留學生將繼續回答第8-9題。

4.1 漢語閱讀推廣活動的參與意愿

問卷第7題詢問“在漢語課外閱讀中，你是否希望得到課程以外的幫助”，在128個有效樣本中，選擇“A.是”的有89個、占比69.5%，選擇“B.否”的有39個、占比30.4%。

從樣本在漢語學習時長上的分布來看，學習時間在1-5年的學習者尋求課外閱讀幫助的意愿最為明顯(選擇“是”的樣本各占50%)，其次是學習時間在5年以上的學習者(選擇“是”的樣本占63.16%)，1年內的學習者尋求幫助的意愿最低(1-3年學習者選擇“是”的樣本占79.41%、3-5年學習者選擇“是”的樣本占75.00%)。正如對外漢語教師的說明，1年內的學習者漢語水平較低，課外閱讀的難度很大，這可能是造成50%樣本不愿意在課外閱讀中投入較大精力與求助于他人的原因。另一方面，學習時間在5年以上的學習者自身漢語水平較高，有能力依靠自己的能力解決課外閱讀問題，會使很多樣本選擇不需要外力幫助。

不同級別的漢語學習者選擇解決課外閱讀困難的意愿基本一致，各漢語水平的樣本中均有60%-70%會選擇尋求幫助(初級69.57%、中級61.90%、高級74.60%)。

從學習者的地域分布來看，整體上，大多數的學習者傾向于尋求課外閱讀的幫助。其中，北美洲(84.62%)、南美洲(100.00%)和非洲(70.00%)的學習者中，希望尋求幫助的樣本占比較高，亞洲(68.97%)較低，歐洲(56.25%)最低。

4.2 漢語閱讀推廣活動的形式偏好

根據問卷第7題“在漢語課外閱讀中，你是否希望得到課程以外的幫助”的篩選，選擇“A.是”的89個樣本將繼續回答后續問題。

第8題詢問漢語學習者“你希望得到哪種形式的幫助”，為多選題。其中，選擇“A.推送圖書介紹等信息給你”的有69個樣本，在89個樣本中占比77.53%；選擇“B.開設小型沙龍或主題講座”的有47個樣本，占比52.81%；選擇“C.張貼海報”的共計21個樣本，占比23.60%；選擇“D.印制宣傳冊”的有16個樣本，占比17.98%；選擇“E.其他”的有6個樣本，占比6.74%。選擇“E.其他”的6個樣本中有3個填寫了具體內容。第14號樣本希望“推介詩歌”；第56號樣本希望“Language study to improve my Chinese reading and listening(通過語言學習提高我的漢語閱讀和聽力)”；第128號樣本希望“More listening and reading exercises(多進行閱讀和聽力練習)”。

不同學習時長的樣本的選擇都明顯集中于“A.推送圖書介紹等信息給你”與“B.開設小型沙龍或主題講座”2項，僅在不同時長群體中體現出排序的差異——學習時間在1-3年(55.88%)與3-5年(57.50%)、5年以上(55.26%)的學習者中選擇“A.推送圖書介紹等信息給你”的最多，其次為“B.開設小型沙龍或主題講座”(1-3年32.35%、3-5年40.00%、5年以上34.21%)；而學習時間在1年以內的樣本選擇最多的閱讀幫助形式為“B.開設小型沙龍或主題講座”(43.75%)，其次為“A.推送圖書介紹等信息給你”(37.50%)。另外，學習時間在1年內的群體中有25%的樣本選擇了“C.張貼海報”和“D.印制宣傳冊”，這個比例高于其他群體，可能與學習者學習時間較短，更希望以非接觸、免溝通的方式獲取自己需要的信息有關。

樣本在漢語水平屬性的分布與學習時長相似，集中于“A.推送圖書介紹等信息給你”與“B.開設小型沙龍或主題講座”兩項。在漢語水平屬性中，3個級別的學習者均更加傾向于選擇“A.推送圖書介紹等信息給你”的幫助形式(初級47.83%、中級47.62%、高級60.32%)。與學習時長分布相似，初級學習者對“C.張貼海報”(26.09%)和“D.印制宣傳冊”(17.39%)也表現出了一定的興趣。

在不同地域的漢語學習者對漢語課外閱讀幫助形式的偏好方面，除本次調查未能涉及的大洋洲樣本之外，亞洲、歐洲、北美洲、南美洲與非洲的漢語學習者對課外閱讀幫助形式的偏好都集中在“A.推送圖書介紹等信息給你”與“B.開設小型沙龍或主題講座”2項上。其中，亞洲(55.17%)、歐洲(50.00%)學習者群體的首選形式為“A.推送圖書介紹等信息給你”，北美洲(69.23%)群體的首選形式為“B.開設小型沙龍或主題講座”，南美洲和非洲群體中選擇這兩項的樣本各占50%。值得注意的是，亞洲的漢語學習者中雖然有55.17%選擇了A，同時也有19.54%選擇了“C.張貼海報”，針對亞洲學生進行的閱讀推廣活動可以參考這一形式。

4.3 漢語閱讀推廣活動的內容偏好

問卷第7題“在漢語課外閱讀中，你是否希望得到課程以外的幫助”選擇“A.是”的89個樣本回答第9題“你希望得到哪些方面的課外閱讀幫助”。本題是多選題，其中選擇“A.介紹適合你的漢語水平和興趣的書刊、網站、視頻資源”的有69個樣本，在89個樣本中占比77.53%；選擇“B.介紹讀物的時代背景、創作過程等，幫助你理解其中的內容”的有53個樣本，占比59.55%；選擇“C.幫助你理解生字詞和語法”的有64個樣本，占比71.91%；選擇“D.其他”的有4個樣本，占比4.49%。選擇“D.其他”的4個樣本中，有1個填寫了具體內容——第27號樣本填寫內容為“A、B、C”。

不同學習時長與漢語水平、不同地域的漢語學習者所希望課外閱讀幫助內容基本都集中在“A.介紹適合你的漢語水平和興趣的書刊、網站、視頻資源”與“B.介紹讀物的時代背景、創作過程等，幫助你理解其中的內容”2項上。其中，在學習時長屬性的分布上，選擇A選項的樣本占比分別是：1年以內43.75%、1-3年50.00%、3-5年60.00%、5年以上55.26%；選擇B選項的樣本占比分別是：1年以內37.50%、1-3年38.24%、3-5年40.00%、5年以上47.37%。在漢語水平屬性的分布上，選擇A選項的樣本占比分別是：初級52.17%、中級47.62%、高級58.73%；選擇B選項的樣本占比分別是：初級34.78%、中級30.95%、高級50.79%。在地域屬性的分布上，選擇A選項的樣本占比分別是：亞洲50.57%、歐洲50.00%、北美洲76.92%、南美洲100.00%、大洋洲0.00%、非洲50.00%；選擇B選項的樣本占比分別是：亞洲40.23%、歐洲31.25%、北美洲53.85%、南美洲100.00%、大洋洲0.00%、非洲40.00%。

另外有兩點不同值得留意。其一，漢語學習時間在5年以上的群體、高級水平群體首選的閱讀幫助內容為“A.介紹適合你的漢語水平和興趣的書刊、網站、視頻資源”，其次是“B.介紹讀物的時代背景、創作過程等，幫助你理解其中的內容”。依據教師訪談對漢語學習者的課外閱讀困難的分析，生詞一般表現為顯性困難，語法相對隱蔽，因此，從初學者至中級學習者、1-5年的學習者都將生字詞和語法作為課外閱讀的重要一環。而對高級漢語者或者多年學習者而言，來自生字詞和語法的影響較小，將讀物的背景介紹視為重要部分，基本符合其漢語學習的實際情況。

其二，漢語學習時長在3年以下，或者初中級水平的學習者，雖然對A選項也較為重視，但是對C的重視程度十分顯著，3-5年的學習者對C的關注度也高于B(C選項占比：1年以下43.75%、1-3年58.82%、3-5年52.50%；初級56.52%、中級47.62%、高級49.21%)，這說明，漢語學習者對生字詞和語法的關注度較高。

5 高校圖書館以漢語學習者為對象的閱讀推廣工作框架

依據本研究的教師訪談與漢語學習者問卷調查的結果，漢語學習者的課外閱讀中存在一些具有共性的難點，以及較為明確的對課外閱讀幫助形式與內容的偏好，這是高校圖書館開展以漢語學習者為對象的閱讀推廣活動的切入點。在課外閱讀困難方面，缺少適用的漢語讀物是漢語學習者進行中文課外閱讀的普遍面對的問題，在128個樣本中，有69個樣本在第8題“你希望得到哪種形式的幫助”中選擇了“A.推送圖書介紹等信息給你”，占比53.9%。在個性方面，不同級別的漢語學習者亟待解決的問題各有側重。對初學與初中級學習者而言，因掌握的字詞和語法有限，且在閱讀中對生字詞的問題更為敏感，在問卷第9題“你希望得到哪些方面的課外閱讀幫助”中，選擇“C.幫助你理解生字詞和語法”的1年內學習者占比43.75%，1-3年學習者占比58.82%；初級水平學習者占比56.52%，中級水平學習者占比47.62%。對長期學習漢語與高級別的學習者而言，生字詞的和語法的困難相對容易解決，對“B.介紹讀物的時代背景、創作過程等，幫助你理解其中的內容”提出了更多的需求。

5.1 閱讀推廣對象

問卷第5題“除了漢語學習之外，你還會在課外閱讀漢語讀物(圖書、報紙、雜志、網頁等)嗎”中，漢語學習時長在1年以內的群體與初級水平群體中選擇“B.否”的樣本占比明顯高于其他群體，分別高達43.75%和43.48%。隨著漢語學習者學習漢語時間的積累，不進行中文課外閱讀的比例在1-3年群體為26.47%，在3-5年群體為7.5%，在5年以上群體為18.42%。從漢語水平來看，中級學習者群體不進行中文課外閱讀的樣本占比為21.43%，高級群體為11.11%。對照訪談中教師3提到的情況，漢語學習者在現有的對外漢語教學體系中，經過為期1年的學習，可以通過HSK4級考試，達到中級水平。因此，漢語學習的第一年，學習者的語言水平較低，加之缺乏與教材配套的同步拓展閱讀材料，進行課外閱讀的難度很大，選擇不進行課外閱讀的樣本也很多。鑒于學習者主觀與客觀條件的制約，高校圖書館的閱讀推廣活動應以學習漢語時間在1年以上(或HSK4級以上)的漢語學習者為主要的閱讀推廣對象。

5.2 閱讀推廣形式

在教師訪談中，除負責初級教學的教師3認為初級學生沒有課外閱讀的必要之外，其他教師均表示缺少適用的讀物，是漢語學習者進行中文課外閱讀的主要問題。雖然這一問題在不同漢語水平上體現不同——初級學習者因為掌握的生字詞和語法較少，難以找到配套的、可達到i+1效應的讀物；中高級學習者的閱讀教材較為陳舊，無法通過課內學習掌握生活中所需要的漢語詞匯和語法現象，因此無法通過課堂學習具備自主課外閱讀的能力，也難以找到適合自己的讀物。

在問卷調查中，讀物的缺乏造成的困難也明顯地呈現出來。問卷第6題“你在漢語課外閱讀中遇到的主要困難來自哪里”中，從樣本總數來看，選擇“A.讀物”的有65個、占比50.7%，選擇“B.自己”的有63個、占比49.2%。從漢語學習時長、漢語水平和地域分布來看，除學習時長在1年內的群體中只有37.5%的樣本認為困難來自讀物之外，其他樣本分布基本呈現為自己與讀物各占50%的狀態。

問卷第8題“你希望得到哪種形式的幫助”(多選)中，89個篩選可回答該題的樣本中有69個選擇“A.推送圖書介紹等信息給你”，占比77.53%；其次為選擇“B.開設小型沙龍或主題講座”的47個樣本，占比52.81%。從樣本分布來看，除學習時長在1年內的學習者群體與北美洲的學習者群體之外，都將“A.推送圖書介紹等信息給你”作為課外閱讀幫助形式的首選項，其次為“B.開設小型沙龍或主題講座”。學習時長在1年內的學習者群體與北美洲的學習者群體更期望通過“B.開設小型沙龍或主題講座”的形式獲得幫助。

綜上，為了適應漢語學習者的課外閱讀需要，高校圖書館可以將圖書推介作為面向漢語學習者進行閱讀推廣的主要形式，并輔之以沙龍和講座的活動。考慮到學習時間在1年以上、或中級以上的漢語學習者能夠閱讀一些非分級的讀物，且中文母語者的分級讀物也可起到一定的補充作用，在缺少適用的分級讀物的情況下，可以考慮將兒童讀物、符合教材時代特征的早年出版的中文讀物推介給漢語學習者閱讀。

5.3 閱讀推廣內容

教師訪談中，教師2認為，對初級學生而言，閱讀中詞匯造成的困難是比較容易察覺的，語法的影響相對隱蔽。教師5認為，目前HSK4級僅要求1200的詞匯量，遠遠無法覆蓋日常閱讀所需，對漢語學習者而言，生詞是閱讀中最明顯的障礙。教師4認為，文化差異和詞匯水平分配使教師難以為學生推薦圖書。侯磊(2009)指出，在教學實踐中發現，外國學生閱讀漢語文章的困難之處，除了漢語語言基礎知識之外，他們更大的閱讀困難是無法正確理解漢語文本之中的文化內涵和文化寓意，中國的文化背景知識，如歷史、政治制度、地域文化、價值觀念給他們帶來的閱讀理解困難是很明顯的[2]。因此，除了生字詞和語法的問題之外，還需要通過補充文化背景知識，幫助漢語學習者完成課外閱讀。

在問卷調查中，對閱讀中遇到的詞匯與文化背景問題的需求也凸顯了出來。問卷第9題“你希望得到哪些方面的課外閱讀幫助”(多選)中，89個篩選可回答該題的樣本中，選擇“A.介紹適合你的漢語水平和興趣的書刊、網站、視頻資源”的有69個樣本，選擇“C.幫助你理解生字詞和語法”的有64個樣本，選擇“B.介紹讀物的時代背景、創作過程等，幫助你理解其中的內容”的有53個樣本。因此，高校圖書館在進行閱讀推廣活動時，可以根據漢語學習者的漢語水平安排不同的推廣活動內容。

6 小結

高校圖書館作為高校的信息資源中心，服務于高校師生的教學、科研活動，并為校內外提供多項參考咨詢服務。在多項服務中，不應忽視留學生這一群體的特點與需求。在孔子學院蓬勃發展的今天，更不應該忽視就讀于各國孔子學院的漢語學習者的漢語閱讀需求。應以更加開放、包容的視角理解和界定高校圖書館在漢語學習者的漢語閱讀推廣活動中的使命。

在留學生教育中，高校圖書館應該承擔起自己的角色，作為中國傳統文化的宣傳窗口，創造更多的機會，使留學生了解中國的文化與社會。閱讀推廣是宣傳中國文化的契機，也可以助力留學生提高漢語水平、彌補課堂教育的不足。高校圖書館應依據對外漢語教育與二語習得的理論與共識，探討閱讀推廣的立足點，為不同漢語水平、來自不同國家或地區的留學生，或者身處母國的漢語學習者提供更具有針對性的漢語讀物推廣活動。