項目式學評&非紙筆測評的區域推

狄海

摘要：項目式學評是非紙筆測評推進到一定階段后，形成的一種表現性評價形式，有利于解決已往在“游園樂考”活動中出現的測評信度和效度低的問題。具體的實踐探索過程中，開發了iPRT模型，并將其應用于各項目式學評活動，保證培養目標、項目內容、測評實施、分析反饋的一致性。項目式學評活動現已取得多種成效，并持續擴大輻射影響力。

關鍵詞：項目式學評;非紙筆測試;表現性評價;量表

從2014年開始，浙江省禁止在小學低年級舉辦任何形式的校內外統一考試，即一、二年級的“期末統考”沒有了，但教育質量監測不能缺失。區域各校就以非紙筆測評的形式設計表現性評價任務，評估教學質量和學生發展水平。各校自行設計的表現性評價任務，形式活潑，為學生所喜聞樂見，但設計路徑紛亂、測評信度效度低、教育評價功能不足。基于此，杭州市拱墅區教育研究院評價部開發了iPRT模型，將非紙筆測評從經驗型的“游園樂考”更新為“項目式學評”。

一、項目式學評的由來和定義

起初，區域內非紙筆測評的實踐方式是“游園樂考”，指各學校設計一系列游園任務，通過觀察任務的完成情況來衡量學生的發展水平。但往往熱鬧有余而理性不足，具體表現為內容淺顯、指向泛化，測評維度、結構雜亂，評價標準難以統一，評價結果主觀臆斷，影響評價的信度和效度。

項目式學評是非紙筆測評推進到一定階段后，形成的一種表現性評價形式，是基于中國學生發展核心素養，圍繞學校育人目標和學科課程標準，創設真實情境下的項目任務，制訂對應的評價量表，通過觀察、記錄學生個體或團隊在任務解決過程中的表現，評定學生的發展水平，并提供個性化反饋和指導的測評活動。

需要強調的是，項目式學評中有“學評”二字，這和量表的使用有一定關聯。在量表的設計中，指定目標維度，做表現水平的分級，以這種方式引導教師關注核心素養，激勵學生在自我認知的基礎上做更好的自己。這體現了評價的導向作用，也賦予評價以學習的功能，讓學習方向和對學習的指導能在測評過程中始終貫徹、及時體現。

二、項目式學評的iPRT模型及其運用

近三年，在實踐探索的基礎上，我們開發了項目式學評的iPRT模型，并順利將其應用于區域內的各類項目式學評活動中，保證培養目標、項目內容、測評實施、分析反饋的一致性，較好地提升了項目式學評的教育功能。下面著重介紹iPRT模型及其依托量表在項目式學評中的運用。

（一）確定指標（Indicators）

項目式學評首要的是確定測評指標，即素養目標。如何確定素養目標？學校要深化對素質教育的理解，錨定育人目標。首先是校級層面要研討素質教育的內涵，建立起對育人目標的基本共識，進而梳理具體的學校育人目標;其次，對照學科課程標準，挑選適合反映學生能力水平的具體評價內容。尤其要尊重學校實際情況的多樣性，鼓勵學校發揮主觀能動性，尋找凸顯本校特色的、符合本校實際的可行性較強的育人目標。例如，杭州市賣魚橋小學在教育實踐過程中將培育有國際視野、家國情懷，健康樂觀、知書達禮、善于學習、開放包容的“賣小”學子作為育人目標，并將其作為該校開展表現性評價的校級綱領，體現了該校的實際情況和育人特色。

（二）設計項目（Project）

這里的“項目”，既可以是成體系的拓展型課程，也可以是長程或短期的任務型項目。教師根據需要從總的育人目標里篩選出項目式學評活動所要測評的育人目標，再結合各學科特點，設計對應的評價任務。實踐中關鍵有兩點：一是各學科教師通過梳理與提煉，歸納出教材和學科核心素養的各觀測點。學科核心素養和學校育人目標一同構成項目設計的依據。二是評價任務可以從設計意圖、考察目標、任務情景、活動流程、評價維度五個方面細化設計。任務的設計力求包含所要測評的知識、能力和態度等方面的素養。這些素養既要體現學校的育人目標和學科關鍵能力，還要與學生的年齡、心理特點和認知規律等相適應。

當然，學評項目不僅限于單一學科內的獨立設計，也鼓勵各個教師跨學科合作設計。

（三）開發量表（Rubric）

量表以各個學校對學科核心素養的理解以及本校的育人目標為基礎，服務于具體的測評任務。它的研發設計思路是將評價任務對應到具體的素養維度，再將各維度分解為可觀測的具體表現，然后將具體表現按照水平層次分級描述。量表中不同等級的具體描述要盡量把不同水平的學生表現特點呈現出來，以便觀察、評分時清晰甄別。

依托量表可以將學生在完成任務過程中的行為和素養進行對照，把素養轉化為可供觀測的行為和可培養的習慣，進而轉化為可量化的數據。這些數據使抽象的學生行為和表現出的能力直觀化，不僅有利于后續分析，也能為學校、老師、學生和家長提供客觀、有理有據的分析報告。

項目式學評活動中，量表融合了“目標、任務、表現、測量、分析”五個環節，為實現教學評一致性提供保障。同時，量表在項目式學評中，還可以迭代、優化，便于測評自然地融入學科教學之中。

（四）依托技術（Technology）

有了指標、項目、量表后，開發對應的操作系統（PRT系統）能使得項目管理、數據采集和評價分析過程無紙化、自動化。PRT系統主要由兩個功能模塊組成，一是數據采集模塊，能適配項目式學評的各類場景，兼容多種項目和課程，移動、準確、高效地采集數據;二是數據處理模塊，利用模型和數據挖掘和可視化技術呈現結果。這套系統的運行邏輯為：先根據學業評價的理論模型，梳理教學育人目標，在各項目中設置對應的任務來檢測學生的具體反應，對照量表中的評分規則，給出量化的評定，評分數據通過移動網絡匯集到數據平臺進行分析反饋。測評結束后，分析結果可以發布在H5端，讓學校、教師、學生和家長獲得相應的報告。整個過程中，數據的分析處理迅速高效，呈現即時，大大降低了測評的操作難度。

PRT系統可以區域共享，也可以根據學校、學科教師和不同年段學生的不同要求改進創新。

三、項目式學評的區域推進

項目式學評有賴于教育科學發展和信息化技術的支持，不妨把教育科學發展對項目式學評的支持稱為內技術，信息化技術在項目式學評中的應用稱為外技術。兩者協調發展是項目化學評從想象、走向個別試點和區域推廣的“兩條腿”。

在傳統教育環境下成長起來的教師對評價很敏感，但往往受限于以跟進者的身份參與評價過程。長此以往，其自主意識和設計能力較弱，這影響了項目式學評在區域的推進。因此，我們起初以試點的方式，帶動實驗學校的教師參與項目式學評活動，和學校管理層共同提煉學校育人目標，細化具體的條目，同學科教研員一并參與學科教研，梳理學科的核心素養和關鍵能力，共同商量項目設計的環節，對應活動任務和測評維度，推敲不同表現水平的具體描述，整合測評目標，優化測評方案。一輪實驗下來，學校和教師都會基本掌握內技術和外技術，自主實施項目式學評。

開展項目式學習評價以來，區域內主要取得了四個方面的實踐成效：

一是優化了評價觀念，教師的綜合能力得到提升。從“知識立意”的評價走向“能力立意”“素養立意”的評價，是當前教育評價領域的重要課題。通過開展項目式學評，我們對教育評價的理解更豐富了，同時逐步探索學生素養目標測評的新技術。設計項目式學評時，教師要依據課程標準，結合育人目標，從學科內容中歸納學科素養的觀測點。教師的教育教學質量觀念明顯改善，育人理念更為豐富和多元，評價能力得到顯著提升。實施項目式學評時，教師將與學生一起將學科知識與實際生活場景相結合，這使得教學場景更加豐富，使得知識的傳授更加生動。項目式學評的推進，為教師的專業成長開辟了一條新的途徑。

二是將素質教育融入學校日常管理。量表的使用有利于將學校育人目標的落實情況直觀地呈現出來。比如，區域內有學校開展數次項目式學評后，總結的育人目標發展情況以柱狀圖呈現。該校相繼開展了光盤行動、個人生活習慣評比活動。通過這些措施，將需要貫徹的育人目標滲透到日常教學中，把看不見的素養目標變成可培養的行為習慣，有利于高效地、有針對性地彌補弱項，為全面落實素質教育提供了可靠的實踐路徑。

三是開發了PRT操作系統，為項目式學評提供了便捷高效的信息工具，使得評價分析過程無紙化、自動化。PRT系統使數據的分析處理迅速高效，也使得區域內大規模開展、推廣項目式學評成為可能。

四是提高表現性評價信效度后，實現了項目式學評推廣的良性循環。實施數輪項目式學習評價后，量表的設計和實施過程逐步完善，量表評分越來越貼近學生的客觀表現。這更易于其在區域各個學校推廣，從而獲得更多的數據，形成項目式學評開展的良性循環。這種良性循環為表現性評價改進提供了強大的生命力。拱墅區書法教研員和杭州市賣魚橋小學一起推進的“小麥苗”書寫項目式學評活動就是一個典型的案例。

當然，素養評價的模型需要教育理論的支持，項目式學評內技術的突破需要教育實踐的佐證。信息技術支持下的數據分析已為我們的實踐提供了便捷的外技術解決方案。我們積極學習和消化現有的理論成果，借鑒斯坦福大學評價與學習中心慕課《為更深度學習：基于學業目標設計表現評價任務》中的實踐經驗，參加了北京師范大學教育創新研究院5C核心素養教育創新實驗課題，在區域的推廣中形成了更多基于實踐的經驗和數據，力求在理論和實踐的學習和探索中不斷邁進。

項目式學評中評價量表的設計迭代余辛怡（浙江省杭州市賣魚橋小學，310015）