以“互文閱讀”促發深度學習

朱旭光

摘要：語文深度學習是一種基于理解與記憶的認知，涉及言語規律的發掘、理解圖式的構建，以及能將知識靈活遷移運用到新情境中的過程。“互文閱讀”是促發學生深度學習的新嘗試。以“互文閱讀”推進深度學習，需要在比較中發現言語規律，以歸類的方式建構理解圖式并在遷移中鞏固運用所學。

關鍵詞：“互文閱讀”;深度學習;比較;歸類;遷移

根據布魯姆的學習目標分類理論，學習目標的六個層次中，“記憶和理解”屬于淺層學習的認知水平;“應用”“分析”“評價”“創造”屬于深度學習的認知層次，這是因為它們“不只涉及記憶，還注重知識的應用和問題的解決”。鑒于此，語文深度學習是一種基于理解與記憶的認知，涉及言語規律的發掘、理解圖式的構建，以及能將知識靈活遷移運用到新情境中的過程。

“互文閱讀”是促發學生深度學習的新嘗試，它是基于教材內的一篇課文，加入與課文議題相匹配的另一篇（或另一組）文章的教學，形式為“1+1”。前一個“1”決定了議題，后一個“1”是指與該議題相匹配的一篇或一組文章。以“互文閱讀”推進學生的深度學習，需要在比較中發現言語規律，以歸類的方式建構理解圖式，并在遷移中運用所學。

一、比較：發現言語規律

以往的單篇閱讀教學崇尚精講細讀，注重挖掘教材中的識字、閱讀、寫作等全息性教學價值，這不利于協同比較。比較是深度學習的思維方式，“有比較才有鑒別，有比較才有思考”。葉圣陶先生也說過，“閱讀方法不僅是機械地解釋字義，記誦文句，研究文法修辭的法則，最要緊的還是多比較、多歸納”，“就讀的方面來說，若不參考、分析、比較……哪里會有‘真知讀？哪里會有‘真能讀？”可以說，“閱讀教學如果離開了比較，就失去了教學意義”。

吳忠豪教授依據語文課程的功能，把語文課程的教學內容大致劃分為兩個大類：本體性教學內容和非本體性教學內容。本體性教學內容包括語文知識、語文策略（方法）和語文技能。本體性教學內容的傳遞，采用比較的方法，引領學生發現言語，往往可獲得事半功倍之效。

教學四年級下冊習作單元中的課文《海上日出》《記金華的雙龍洞》及習作例文《頤和園》《七月的天山》時，針對語文要素“了解課文按一定順序寫景物的方法”，教師可以讓學生以比較的方式探求言語規律：速讀這四篇文章，看看它們在寫景時都是按照什么順序來寫的？你能總結出寫景的兩種基本方法嗎？學生讀書思考、小組討論后就能得出結論：《海上日出》是按照“景物變化順序”寫的，其他三篇課文都是按照“作者的游覽順序”寫的。接下來，將“按游覽順序寫”的三篇文章放在一起再讓學生閱讀比較，學生就會發現本單元習作“游”這類寫景文章的共性規律：一是要寫清游覽順序，二是要抓住景物特點。而寫清游覽順序，需觀照景點與景點之間的自然過渡，抓住景物特點要從景物的大小、顏色、變化等方面進行。學生從課文中發現的規律性寫作知識，為順利完成本單元的習作提供了策略支架，減少了學生習作時的認知負荷。

二、歸類：建構理解圖式

“歸類是一種思維能力，歸類的過程就是對知識進行分析、概括、歸納的思維過程，是同化與順應的過程”，也是語文深度學習的標志之一。教師要帶著學生在發現言語規律的基礎上，啟發他們對知識進行梳理與歸類，進而形成清晰的知識結構，反過來再以這種結構觀照語文知識與語文現象，實現從現象到本質、從實踐到理論的提升。

歸類的維度是多元的，統編小學教材“雙線組元”的編寫特點，本身就包含了歸類的元素。這里主要討論的是基于語言素養的歸類，主要包括作者的表達策略、思維方式及修辭手法等。教學中，教師應根據教學需要選擇恰當的歸類視角，并將其巧妙轉化為適切的、可以歸類探究的問題，“使它們成為語文知識積累、語文能力培養的基本素材，成為語言寶庫中可拆解、入庫、運用的材料，從而提升學生的語文素養”。

（一）給表達策略歸類

表達策略包括句式、句型、語段結構、篇章架構等，本文主要指圍繞語段結構和篇章架構歸類，建構理解圖式。

圍繞語段結構歸類可以在文內發生，也可以在篇間發生。比如，教學六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》，在感悟內容的基礎上，教師可以引導學生比較思考：“文章涉及的三個事例在寫法上有什么相同點呢？”學生從表達形式上發現并歸類：三個事例都是按照“偶然發現生活中司空見慣的現象→不斷追問→反復研究和試驗→解決問題，得出結論”這樣的順序寫的，從而建構出理解本篇課文的圖式。

圍繞篇章架構歸類主要發生在篇間。比如，教學四年級上冊習作單元中的兩篇精讀課文《麻雀》《爬天都峰》，引導學生比較閱讀，學生會發現，《麻雀》是按照“起因→經過→結果”的順序寫的，《爬天都峰》是按照“爬山前→爬山中→爬上峰頂后”的順序寫的。以此為基礎，教師讓學生想一想兩篇課文的描寫順序能否改變。學生再讀兩篇課文，再三權衡后發現，兩者的順序均不可改變，因為作者都遵循了事情原本發生的次序。由此，學生得出結論：描寫順序因文而異，兩篇文章呈現的兩種描寫順序都可歸類到“按事情的發展順序寫”的寫作圖式中。

（二）給思維方式歸類

教材選文作者眾多。不同的作者寫作，思維方式各有差異。尊重他們不同的思維方式，并給這些方式歸類，構建不同的思維圖式，能夠讓學生收獲更多的表達思維技能。

例如，教學四年級上冊《觀潮》，待學生明確課文“潮來前→潮來時→潮過后”的記敘順序后，教師可以補充《火燒云》一文，讓學生互文閱讀兩篇文章，此時，學生又會發現《火燒云》一文是按照火燒云“上來前→上來時→下去后”的順序記敘的。兩相對比，學生不難發現，在寫景的文章中，有一類文章是可以按照時間順序來安排寫作材料的。這就提前為本單元的習作內容“推薦一個好地方”安排習作材料提供了思維模式。

再如，教學《真理誕生于一百個問號之后》時，教師可以先引導學生發現課文列舉三個事例來證明“真理誕生于一百個問號之后”的寫法，然后讓他們互文閱讀此文以及后面的閱讀鏈接《詹天佑》。經過對比，學生會發現鏈接文章《詹天佑》也是舉了三個事例來表現詹天佑的“杰出與愛國”的。緊接著，推薦學生瀏覽閱讀原蘇教版小學語文教材中的說理文《說勤奮》《談禮貌》等文章，讓學生的閱讀思路持續延展，學生就能自主梳理出作者共通的思維方式：不論是記敘文，還是說理文，如果用列舉事例的方法寫人或闡釋說理的話，舉三件事例是規律，探其本質，也是一種寫作的思維方式，可以采用“拿來主義”，使其“為我所用”。

（三）給修辭手法歸類

出于表達的需要，作者在寫作時可能會運用一些修辭手法。這些修辭手法的運用，也隱含著類別特征，有必要牽引學生在發現的基礎上為其梳理與歸類，探求表達的圖式。

比如，四年級下冊第四單元中的《貓》和《母雞》兩篇文章分別運用了比喻、擬人和夸張的修辭手法。在《貓》和《母雞》后，本單元還安排了《白鵝》一文，該文之后又編排了閱讀鏈接——俄國作家葉·諾索夫寫的《白公鵝》。在修辭方法的使用上，兩位同樣描寫白鵝的作家，為了表現鵝的高傲與霸道，不約而同地將擬人手法運用到了極致。前者將白鵝稱作“鵝老爺”，后者將白公鵝稱作“海軍上將”。至此，學完本單元的文章，學生已經能夠初步給修辭手法歸類：寫小動物類的文章，運用修辭手法能夠表現動物的可愛，擬人手法可作為這類文章的通用修辭手法，為文章增添色彩。

三、遷移：鞏固運用所學

美國心理學家比格指出：“學習的效率大半依學生們所學材料可能遷移的數量和質量而定。因而，學習遷移是教育最后必須寄托的柱石。”深度學習理念也倡導，學習應“將已有的知識遷移到新的情境中，作出決策和解決問題”。從遷移發生的學習類型維度來分，可分為認知領域的遷移、動作技能的遷移和情感態度的遷移。

（一）認知領域的遷移

認知領域的遷移，即學生將前面課文中學到的語文知識，遷移運用到后面課文的學習中。認知領域的遷移，遵循學生的認知規律，符合學生的認知心理，屬于最為常見的遷移。

如四年級上冊習作單元的教學，學生學習了精讀課文《麻雀》《爬天都峰》后，至少會明確四點：一是寫一件事，要把事情的起因、經過、結果寫清楚，要把事件發生的時間、地點、人物交代明白;二是寫事要按一定的順序寫、要按情節的發展順序寫，把看到的、聽到的、想到的都寫下來、寫清楚;三是在敘述事情的經過時，要遵循“筆下人物交替寫”這一寫作規律（寫作知識）;四是寫主要人物時要多花筆墨。以此為基點，學生在自讀習作例文《我家的杏兒熟了》和《小木船》時，就會自覺地遷移運用，檢驗、印證前面學到的寫作知識，知道《我家的杏兒熟了》是遵循本單元“把事情寫清楚”的方法，寫清了奶奶“分杏”的事情;寫清了“我”和陳明從好朋友到友情破裂再到和好的過程。

再如，六年級上冊第二單元的語文要素是“了解文章是怎樣點面結合寫場面的”。教學《狼牙山五壯士》一課，教師可以重點通過第2自然段的教學，讓學生明白課文對五壯士的群像描寫就是“面”，對每一個戰士的描寫就是“點”。針對課文“點”的描寫，教師還要讓學生通過閱讀感悟到，每位戰士都充滿了英雄氣概，但又各有特點。接下來，教學《開國大典》一課，就要讓學生把對“點面結合寫場面”的認知遷移過來，讀一讀第12自然段，圍繞“閱兵的場面，‘面與‘點分別寫了哪些內容？‘點的描寫又突出寫了什么”思考。有了前面關于場面描寫的“閱讀前理解”，學生不難找到“面”的描寫——對各兵種總體描寫的句子，如，“受檢閱的部隊……由東向西，緩緩進場”“……全都以相等距離和相同的速度經過主席臺前”;不難找到“點”的描寫——對各兵種具體的描寫，凸顯的特點是“海軍重點寫服裝顏色”“步兵突出方陣行進特點”“炮兵突出武器特點”等。然后，讓學生讀一讀，進一步體會這樣寫場面的好處。學生很快就能發現——“點面結合”既能帶給讀者整體感受，又能突出個體的特點。

（二）方法技能的遷移

方法技能的遷移，就是學生將在課文里學到的策略運用到新情境中，解決新問題。與上文提到的認知領域的遷移相比，互文閱讀教學的實踐告訴我們，凡是讓學生掌握的策略，不能滿足于教過或學過，應多找機會讓他們練一練，使之能及時將策略轉化為新的技能，并能靈活遷移運用這一新技能，解決新問題。

小學語文教材安排了四個閱讀策略單元，每個單元一般會安排三到四篇課文，前面的課文主要指向策略的指導與學習，后面的課文主要指向引導學生在實踐中綜合運用，實現技能的遷移。以六年級上冊第三單元為例，該單元對“有目的地閱讀”進行了有層次、有梯度的安排。《竹節人》一課通過學習提示，指引學生完成三個不同的閱讀任務，體會“閱讀同一篇文章，目的不同，關注的內容、采用的閱讀方法也會不同”;《宇宙生命之謎》一課用實例引導學生根據閱讀目的選擇、運用恰當的閱讀方法，提高閱讀效率;《故宮博物院》一課是一組非連續性文本，屬于略讀課文，意在讓學生運用在前兩篇精讀課文中掌握的策略，根據不同的教學目的與需求，自主開展“有目的地閱讀”，并進行交流，落實遷移運用。

（三）情感態度的遷移

“沒有人的感情，從來沒有也不可能有人對真理的追求”“態度決定高度，細節決定成敗”都是對情感態度重要性的經典闡述。汪潮教授認為，“關于素養的形成規律也有公式：素養=（知識+能力）×態度”，說明了情感態度是語文素養形成極其重要的、必備的品格。教學實踐證明，情感態度具有較強的遷移性，對于引發學生的深度學習發揮著極為重要的作用。

三年級上冊第八單元包括精讀課文《司馬光》《掌聲》《灰雀》以及略讀課文《手術臺就是陣地》，設定的語文要素是“學習帶著問題默讀，理解課文意思”。先說兩篇文言文的教學，《司馬光》是小學階段的第一篇文言文，教學重點是讓學生初步感受文言文的特點，引導他們掌握“組詞法、猜一猜、看注釋”等文言文學習策略，培養學習文言文的興趣與情感。教學第二篇文言文《守株待兔》時，讓學生與《司馬光》展開比較閱讀，“溫故而知新”，有助于進一步揭開文言文學習的神秘面紗，讓學生對文言文學習產生濃厚的興趣，愛上文言文學習。教學《掌聲》一課，不僅要對學生的默讀能力作出要求，還要對他們的思考方向給出指引，要求他們“不出聲不指讀”，邊讀邊思考英子前后變化的原因。這是對默讀的嚴格要求，學生必須端正態度，認真執行。接下來，教學《灰雀》《手術臺就是陣地》等課文，學生自然會將這種訓練的態度遷移到后續的學習中。

統編小學教材的編排方式為互文閱讀教學提供了“先天條件”，但是，當前的互文閱讀教學還處于探索階段，希望有更多的教師參與到這項研究中來，讓學生的語文深度學習之路越走越寬。

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃課題“小學語文閱讀教學中深度學習的案例研究”（編號：D/2018/02/59）的階段性研究成果。

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