基于地理核心素養(yǎng)的高中課堂提問探究

彭婷

【摘要】基于地理核心素養(yǎng)的課堂提問關(guān)注課堂的動態(tài)生成，以學(xué)生為主體教師為主導(dǎo)，幫助學(xué)生培養(yǎng)地理學(xué)科素養(yǎng)。文章以《農(nóng)業(yè)區(qū)位因素》一課為例，從多方面對生成性教學(xué)的課堂提問進(jìn)行探究。

【關(guān)鍵詞】課堂提問;地理核心素養(yǎng);農(nóng)業(yè)區(qū)位因素

近年來，隨著新課程改革的不斷深入，高中地理在教學(xué)過程中，不僅注重知識的有效傳遞，更側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。因此，如何在培養(yǎng)學(xué)生地理核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，精心設(shè)計有效的課堂提問，已成為高中地理任課教師思考與研究的重要課題。故本文結(jié)合《農(nóng)業(yè)區(qū)位因素》一課為例，對此進(jìn)行深入思考。

一、基于地理核心素養(yǎng)的提問思考

新修訂的地理課程標(biāo)準(zhǔn)，從三個維度提出地理學(xué)科核心素養(yǎng)四要素：人地觀念（基本價值觀念）、綜合思維和區(qū)域認(rèn)知（基本思想和方法）、地理實踐力（基本活動經(jīng)驗），對地理課堂教學(xué)提出了更高的要求。 [1]在新的課程理念下，教學(xué)的過程并不是把知識生硬地灌輸進(jìn)學(xué)生的頭腦中，而是一種經(jīng)過交流溝通后的理解、遷移和再創(chuàng)造過程。對此，筆者提出了幾點基于地理核心素養(yǎng)的課堂提問的思考。

（一）明確教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計教學(xué)問題

教學(xué)目標(biāo)是一節(jié)課的靈魂，只有設(shè)計好了教學(xué)目標(biāo)，才能突出教學(xué)重點，教學(xué)才更有效。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計要可視可測，學(xué)生本節(jié)課要達(dá)到什么層次的目標(biāo)，要非常清晰明了。明確教學(xué)目標(biāo)后，再針對其進(jìn)行課堂提問設(shè)計，做到有的放矢，高效教學(xué)。

（二）設(shè)計合適的提問時機(jī)

在課堂中尋找合適的問題切入點非常重要。如果提問的時機(jī)不恰當(dāng)會顯得問題非常突兀，導(dǎo)致學(xué)生感覺困惑不知所云并打斷學(xué)生原本連貫的思維。因此在每提出一個新問題之前，教師都應(yīng)該做好充足的鋪墊工作，所以設(shè)置合理的問題情境顯得非常必要。

（三）設(shè)置合適的問題難度

教師提出的每個問題都應(yīng)該是符合學(xué)生當(dāng)前的身心發(fā)展水平和認(rèn)知水平的，提出的問題過于簡單，會使得學(xué)生不愿意回答。提出的問題太難，學(xué)生回答不出得不到成功的體驗，嚴(yán)重打擊學(xué)生對地理學(xué)習(xí)的積極性。所以地理課堂中的提問應(yīng)該是循序漸進(jìn)、由淺入深，增加學(xué)生學(xué)習(xí)地理的興趣。

（四）不僅僅局限于問題本身

有時課堂上學(xué)生回答可能會出現(xiàn)答案“跑偏”的現(xiàn)象，教師不要急于否定學(xué)生的答案并把學(xué)生引導(dǎo)回自己的問題上。認(rèn)真傾聽學(xué)生，注重生成構(gòu)建過程，理解學(xué)生的思維過程以后再對針對他的回答進(jìn)行評價與新的提問，這個評價既可以由教師做出，也可以由其他學(xué)生做出。學(xué)生的回答并不一定是錯誤的，而且往往從這些“非常規(guī)回答”中會生成一些課堂的閃光點，教師應(yīng)該抓住這些閃光點，珍視每個學(xué)生獨(dú)特的課堂體驗和主觀感受，實現(xiàn)師生、生生平等對話。

二、基于地理核心素養(yǎng)的提問應(yīng)用實例

《農(nóng)業(yè)區(qū)位因素》一節(jié)是對人類基礎(chǔ)產(chǎn)業(yè)——農(nóng)業(yè)區(qū)位因素和農(nóng)業(yè)地域類型形成與發(fā)展的具體案例進(jìn)行評析。課標(biāo)要求學(xué)習(xí)本課內(nèi)容后，學(xué)生能夠觀察人文地理事物的空間現(xiàn)象及變化，理解不同地方的人們對農(nóng)業(yè)活動進(jìn)行區(qū)位選擇的依據(jù)以提升學(xué)生區(qū)域認(rèn)知的素養(yǎng)。因此依據(jù)本節(jié)內(nèi)容重點應(yīng)“結(jié)合實例”，來分析農(nóng)業(yè)區(qū)位因素，理解“區(qū)位”的含義和區(qū)位變化的內(nèi)涵。此時創(chuàng)立一個學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生對人文地理的學(xué)習(xí)興趣顯得十分重要。

（一）設(shè)立問題情境，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

課堂開始前，教師實物展示金柑，簡單介紹。寧波金柑歷史悠久，一度盛名在外并獲得地理標(biāo)志。此時正是金柑上市的季節(jié)，到處都有金柑出售，學(xué)生對此比較熟悉且金柑作為自己家鄉(xiāng)的名產(chǎn)品是很多學(xué)生喜愛的水果，因此將實物金柑和該設(shè)問作為導(dǎo)入能比較快地將學(xué)生的注意力集中于課堂中并激起學(xué)習(xí)興趣。

（二）提供有效素材，組織合作探究

在問題情境創(chuàng)設(shè)的鋪墊之下，學(xué)生已經(jīng)進(jìn)入了一個主動探索和思考的狀態(tài)下。接下來，教師需要提供一定的素材，這樣學(xué)生就像船只朝著燈塔的方向前進(jìn)一樣，思考也獲得了一個明確的方向。

接著教師以寧波金柑在北侖的去留為線索，提供了四則圖文材料，通過兩個討論活動，幫助學(xué)生理解“農(nóng)業(yè)區(qū)位”“主導(dǎo)農(nóng)業(yè)區(qū)位因素”“農(nóng)業(yè)區(qū)位因素的變化”。

①探究一：北侖名果“小金彈”

金柑真的適宜在北侖生長么？請從自然因素的角度闡明你的觀點并給出材料依據(jù)。

②探究二：“小金彈”變“傷心果”

果農(nóng)砍掉金柑樹的原因有哪些？你認(rèn)為金柑該留還是該砍？

（三）著重引導(dǎo)啟發(fā)，及時點撥評價

在課堂對話過程中教師的主導(dǎo)地位和學(xué)生的主題地位都應(yīng)同時彰顯。在每個活動探究期間，教師應(yīng)走到學(xué)生當(dāng)中去，傾聽每個人的想法，這個過程當(dāng)中能夠發(fā)現(xiàn)很多課堂的閃光點。

第一個問題設(shè)計成“金柑是否適合在北侖生長？請從自然因素的角度闡明你的觀點并給出材料依據(jù)。”，而不是“請說出金柑適合在北侖生長的自然原因”，給予了學(xué)生很多發(fā)揮的空間。大部分學(xué)生認(rèn)為金柑是適合在北侖生長的，但是也有人認(rèn)為不適合，理由是觀察到材料說金柑“怕澇”，而北侖在沿海地區(qū)地勢低平又是亞熱帶季風(fēng)氣候多澇災(zāi)所以認(rèn)為金柑不適合在北侖生長。教師引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)閱讀圖文材料，深入挖掘地理信息，由其他學(xué)生來對該生做解答。根據(jù)材料，金柑多在山區(qū)種植，而經(jīng)仔細(xì)觀察所提供的北侖地形圖，發(fā)現(xiàn)北侖除了平原也有很大一部分地區(qū)為丘陵，在山區(qū)種植可避免受澇。在教師的引導(dǎo)下完成學(xué)生之間的交流對話，使課堂動態(tài)生成。以此引導(dǎo)出農(nóng)業(yè)區(qū)位自然因素并總結(jié)分析方法。

學(xué)生對于金柑的去留給出的意見也多種多樣，大致有三種：1.全砍;2.不砍;3.砍一部分留一部分。不論持哪種觀點其實學(xué)生思考的角度都是一致的——為了獲取最大利益。所以其實在這個過程中學(xué)生的知識就是在不斷地動態(tài)生成，而非被動學(xué)習(xí)。

三、結(jié)語

地理核心素養(yǎng)是高中地理學(xué)科教學(xué)的重點體現(xiàn)，是學(xué)生地理知識學(xué)習(xí)與綜合能力培養(yǎng)中的重要組成部分。基于地理核心素養(yǎng)的有效提問，不僅有利于促進(jìn)學(xué)生對知識的理解與運(yùn)用，也有助于促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與提升，提高學(xué)生對問題的觀察與解決能力。

參考文獻(xiàn)

[1]劉貴陶. 基于地理核心素養(yǎng)的課堂教學(xué)設(shè)計探索[J].地理教育，2016（12）：57-58.