教師發展視角下高職院校教學質量評價情況調查研究

熊亮亮 蔣 英

（江蘇城鄉建設職業學院,江蘇 常州 213147）

教學質量評價是教學活動中的一個重要環節，也是提升教學質量的重要保證[1]。雖然經過多年的發展，但目前高職院校仍然沒有形成一套科學合理、應用性強的教學質量評價體系。現行的教學質量評價體系在評價主體、評價指標、評教反饋機制上還存在著明顯的不足。本次研究采用問卷調查的方式，設計了高職院校教學質量評價相關的調查問卷，以了解各高職院校的現行教學質量評價體系的應用情況，分析其中存在問題并提出建議，為高職院校教學質量評價體系設計的進一步完善提供參考[2]。

1 調查研究設計

本次研究圍繞“高職院校教學質量評價”這一主題，確定調查對象為各高職院校的教師、教學管理人員。通過網絡問卷調查的方式，總共收到129份有效問卷。其樣本分布為：初級職稱3人（2.33%）、中級職稱33人（25.58%）、副高級職稱69人（53.49%）、正高級職稱24人（18.6%）；調查對象的教齡主要集中在11～25年（共65.12%）。從表1和表2中可以看出，調查對象基本上是長期從事教學或者教學管理工作的人員，他們對高職院校教學質量評價有著較深入的理解與研究，因此調研結果有著較強的實踐意義。

本次所用問卷是在相關學者研究的基礎上，結合實際情況，自行編制的《教師專業發展視角下高職院校課堂教學質量評價體系研究調查問卷》。該問卷從教學質量評價主體、評價內容、評教結果反饋以及其他四個方面著手，共設計了19個問題，其中有10個單選題和9個多選題，多選題均設置了開放式選項[3]。

表1 研究對象職稱情況統計

表2 研究對象教齡情況統計

2 調查結果與分析

2.1 教學質量評價主體現狀

根據調查問卷結果分析可知，本次調查對象在“最有利于教師專業發展”的問題上，認為評價主體按照重要程度依次為學生（62.79%）、同行教師（51.16%）、行業企業人員（46.51%）、督導（25.58%）、教學管理人員（13.95%）。這意味著在考慮教師專業發展的情形下，評價其教學質量的高低，最應該聽取學生、同行教師[3]以及行業企業人員的意見。但是調查對象所在院校的各評價主體評教參與度分別是學生（95.35%）、同行教師（81.4%）、行業企業人員（20.93%）、督導（97.67%）、教學管理人員（81.4%）。從調查數據明顯可以看到各評價主體的評教參與度與重要程度之間存在著較大的差異，特別是行業企業人員在高職院校的評教參與度嚴重不足。

此外，通過調研還發現，調查對象大多認為評教的主要目的是幫助教師尋找差距、改進教學工作，但也存在近20%的調查對象認為評教的目的是常規管理的需要，這也說明還存在少數教師將教學質量評價作為一項形式上的工作任務來看待。

2.2 教學質量評價內容狀況

在教學質量評價體系是否合理有效方面，調查數據顯示，有88.38%的教師認為本校的教學質量評價體系是合理的，其中認為完全合理的占2.33%，基本合理的占60.47%，一般的占25.58%；11.62%的教師認為是不合理的，其中基本不合理占9.29%，完全不合理占2.33%。有90.7%的教師認為本校的教學質量評價體系能全面衡量課堂教學質量（完全合理的占2.33%，基本合理的占51.16%，一般的占37.21%）。有90.69%的教師認為本校的教學質量評價體系有助于教師專業發展（完全合理的為0，基本合理的占55.81%，一般的占34.88%）；但同樣也有近10%的教師持相反的意見，否認了教學質量評價體系的效果。從上述調查數據來看，雖然有九成以上的教師認為教學質量評價體系合理有效，但主要集中在基本合理，持有較明顯的保留態度，也意味著現行教學質量評價體系在實現評教目的、促進教師專業成長發展上還有較大的完善空間[4]。

在評價指標方面，90%以上的集中在教學準備（90.7%）、教學過程（95.35%）以及教學效果（90.7%）上。從這些指標可以看出，目前的教學質量評價指標僅僅從教師教學能力以及學生的獲得上進行評價，并不能全面客觀地評價高職院校教師的專業發展水平。

有95.34%的教師認為不同評價主體的評價指標應該部分相同、部分不同，分別各有2.33%的教師認為應該完全相同和完全不同。在不同課程的評價指標的問題上，95.34%的教師認為應該有相同部分，也應有不同部分，4.65%的教師認為不同課程的評價指標應該完全不同，沒有教師認為不同課程的評價指標應該完全相同。

2.3 評教結果反饋狀況

調查結果顯示，調查對象中有81.4%的教師能夠了解本校的評教結果反饋情況，其中完全了解的占6.98%、基本了解的占44.19%，一般的占30.23%，還存在18.6%的教師對本校評教結果反饋情況基本不了解，這也說明當下教學質量評價結果反饋渠道不夠通暢。在問卷中，關于“教學質量評價結果反饋方式”的問題，設置了“紙質評課意見表反饋”“網絡評課系統反饋”“定期召開教師座談意見反饋會”“課后現場評課反饋”等五個選項，在反饋方式中被認為最有效的比例分別是13.95%、27.91%、20.93%、32.56%、4.65%。數據表明，課后現場評課反饋是最為有效的反饋方式，其次是網絡評課系統反饋和定期召開教師座談意見反饋會的方式。

有90.7%的調查對象對本校評教結果是認可的，其中完全認可的占4.65%，基本認可的占58.14%，一般的占27.91%；基本不認可和完全不認可的占9.3%。有約93%的教師會根據評教反饋結果進行改進。

2.4 其他方面狀況

從表3中可以發現，在現行評教體系存在的問題上，大部分教師（53.49%）認為評教體系缺少激勵政策，其次認為評教體系中的評價指標權重設置不合理，再次是評教流于形式、結果反饋不及時。

74.42 %的教師認為學生評教容易受到個人情感的干擾，從而導致評教結果不客觀，還有53.49%的教師認為學生評價的內容不夠全面合理，39.53%和34.88%的教師分別認為學生評教時會對評價指標不理解和評教結果反饋不及時。在同行評教中，79.07的教師覺得會受到主觀因素影響，導致評價虛高，認為評價指標不科學和同行教師參與積極性不高的占比分別為53.49%和51.16%。而在督導評教中，大多數教師認為督導評教不能深入專業、流于教學表面（76.74%），過分強調規范性和儀式感（58.14%）。

表3 現行評教體系存在的問題

3 結論與建議

3.1 調研主要結論

3.1.1 評教意識有待加強

調查結果顯示，很多評教人員在評教時流于形式，參與積極性不高，僅僅是將評教作為常規管理工作來對待，學生和同行教師也會根據個人感情虛假打分，使得評教結果不客觀，而被評教師也不能及時根據評教結果進行改進。這些情況足以說明評教活動參與雙方都沒對教學質量評價做出足夠重視。

3.1.2 現行教學質量評價體系存在較大改進空間

我國高職院校教學質量評價體系在專家學者的大量研究基礎上，經過多年發展，已經漸趨完善。根據此次調查結果可知，大多數教師對目前的評教結果還是比較認可的，但仍需進一步改進，才能更好地促進教師專業發展。目前的主要問題體現在以下幾個方面。

評價主體缺失。在調研中，調查對象一致認為學生、同行教師和行業企業人員的評教意見是對教師的專業發展最有利的，但在實際評教活動中教學管理人員和督導的參與度最高，而行業企業人員參與度非常低，甚至沒有參與[5]。

評價內容單一、不夠科學。根據調研結果可知，不同評價主體、不同課程的評價內容和評價指標應有所區別，不能統一標準化。根據調研團隊實地走訪的結果，發現各高職院校的評價內容和評價指標大致相同，并無明顯區別。同時，部分評價指標過于籠統，每個評教人員對指標內涵的理解存在差異，這也造成了評教結果的不全面、不客觀。

評教目的不重視發展。當前評教目的主要用于教師的評優和獎懲，更多的是關注教師怎么教、學生怎么學，對教師和學生的成長和發展關注甚少，這和教育的初衷不相符，也不利于教師和學生的全面發展。

評教實施上缺乏反饋改進。當前的教學質量評價體系只重視結果而缺少反饋和改進完善環節，任課教師最終只能獲得評教的結果分數，不能清楚地知曉自身問題所在。此外，評教結果也不能及時地反饋至任課教師處，教師如何進行改進完善也無法得到有效的反饋。

3.2 主要建議與對策

3.2.1 完善多主體評教模式

教學質量評價應采用多主體評教的模式，任何單一評價主體的評教結果都不能全面、客觀地評價教師的教學質量，只有從多個方面、多個維度去同時評價，才能確保評教結果與教師的實際情況相符。而多主體的選擇應遵循利益相關的原則，即教學質量的提高會使誰受益。很明顯最直接的受益者就是學生和行業企業，因此這二者應該是評價主體中最重要的。同時，從多角度、多維度選擇出發，同行教師、督導、教學管理人員也應參與到評教活動中去，這樣也有利于全校整體教學質量的提升。

3.2.2 設置科學合理的評價指標

評價指標是教學質量評價體系的重要組成部分，評價指標設置的科學合理性直接關系到評教結果的準確性。首先，評價指標在設置時應將統一性與多樣性相結合，杜絕統一化的評價標準。應按照課程性質的不同、課程在人才培養中作用的不同、評價主體的不同分別設置評價指標，不同評價主體、不同類型的課程應有不同的評價側重點。當然，這不是要求一人一標準、一課一標準，畢竟這是不現實也是不必要的。其次，評價指標要具體明確，內涵所指不能過于籠統、寬泛，建議設置多級評價指標，分級逐步細化。最后，評價指標應能定量分析，應根據各指標、各評價主體的結論的重要程度對各項指標賦以權重。

3.2.3 建立有效的評教反饋機制

評教的最終目的是促進教師專業發展[6]，因此評教結果的反饋在教學質量評價體系里至關重要，一個及時有效的評教反饋機制對全面提升教師教學質量有著積極的意義。在當前的評教反饋機制下，評教的意見和建議不能得到全面有效的反饋，而且反饋之后的改進改善是沒有得到追蹤的，教師是否因評教而受益也無法得到考評。所以，建立一個“教學—評教—反饋—改進—教學”的良性循環機制是非常必要的。