教師情緒智力和職業倦怠：組織公平感的中介作用

丁雯 姜雯寧 邊雪晴 趙衛國

摘 要 為考察中小學教師職業倦怠的現狀以及組織公平感在教師情緒智力與職業倦怠及各維度之間的中介作用，采用教師情緒智力量表、教師職業倦怠量表和組織公平感量表對285名中小學教師進行調查。結果表明：（1）教師職業倦怠在參加工作的6～10年達到高峰，具體來說，教師的情緒衰竭與去個性化隨教齡增加呈先上升再下降的趨勢，而低成就感隨教齡增加呈先下降再緩慢上升的趨勢;（2）情緒智力能夠顯著負向預測教師職業倦怠及其三個維度;（3）情緒智力可以通過組織公平感間接影響教師職業倦怠和情緒衰竭，而組織公平感在情緒智力對教師去個性化和低成就感的影響中不起中介作用。

關鍵詞 情緒智力;組織公平感;職業倦怠;中小學教師

分類號 B848.4

DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2021.07.002

1 引言

隨著國家教育改革的不斷深化以及對教師專業化發展的嚴格要求，當代教師們承受著比以前更多的職業不穩定性和心理壓力（王國香， 劉長江， 伍新春， 2006），很容易產生職業倦怠。研究表明，教師職業倦怠不僅會危害教師自身的身心健康（張麗華， 王丹， 白學軍， 2007; 鄭曉芳， 2013; Demerouti， Bakker， & Leiter， 2014; Roeser， Schonert-Reichl， Jha， Cullen， Wallace， & Wilensky， 2013），而且會對學生的學習行為及學校適應產生消極作用（Klusmann， Richter， & Lüdtke， 2016），嚴重時甚至會危及學校管理和社會發展。因此，十分有必要對影響教師職業倦怠的因素和具體作用機制進行積極探索，從而為教師職業倦怠提供有效的預防和干預措施指導。

職業倦怠（burnout）是指教師在教學過程中因教學時間增長、教學任務繁重、教學壓力大等引起的生理、心理、情緒情感和行為等方面的耗竭狀態（Cherniss， 1980），包含情緒衰竭、去個性化和低成就感三種表現（伍新春， 齊亞靜， 余蓉蓉， 臧偉偉， 2016）。情緒衰竭（emotional exhaustion）是指個體的情緒情感長期處于極度疲勞的狀態，而這種狀態直接削弱了個體對工作的投入，側重于個體對于壓力的評估;去個性化（dehumanization）是指教師以一種消極、否定和麻木不仁的態度對待學生，涉及到對他人的評估;低成就感（reduced personal accomplishment）更多涉及個體的自我評估，指個體常常消極地評價自己工作的意義與價值。Purvanova和Muros（2010）指出，將職業倦怠分維度分析比將教師職業倦怠作為整體分析更具價值，因此本研究擬分別對教師職業倦怠三個分維度的影響因素及內部機制進行探討。

情緒智力理論的混合模型（Bar-On， 1997; Goleman， 1996）指出，情緒智力（emotional intelligence）作為一種人格特質，指個體擁有的關于“監控自身與他人感受和情緒、區分這些感受和情緒以及運用這些信息來引導自身思考與行動的能力”（Salovey & Mayer， 1990），會影響個體的生活、 工作、 心理健康等方面， 是個體和組織之間工作結果出現差異的重要影響因素 （葉寶娟， 游雅媛， 董圣鴻， 王敬群， 2018; Huang， Chan， Lam， & Nan， 2010; Lee， 2010）。對教師情緒智力與職業倦怠之間關系的研究也發現，教師情緒智力能夠顯著負向預測教師的職業倦怠程度（葉寶娟等， 2018; Chan， 2006; Fiorilli， Benevene， Stasio， Buonomo， & Addimando， 2019; Lee， 2010; Sergio， Natalio， & Lourdes， 2017）， 且情緒智力的不同程度在教師職業倦怠各個維度上均存在差異（姚繼海， 管海娟， 2013）。據此，本研究提出假設1，情緒智力可以顯著負向預測教師職業倦怠及其三個維度。

組織公平感（organizational justice）的研究最早始于Adams（1965）的公平理論，是指員工對于組織內部各種相關政策、制度和實施程序等方面公平性的主觀感受和心理體驗（林幗兒， 陳子光， 鐘建安， 2006）。作為一種良好的內部心理資源，組織公平感對教師的工作績效和離職意向有重要影響（葉寶娟， 符皓皓， 雷希， 游雅媛， 陳佳雯， 2018; 葉寶娟， 李露， 夏扉， 宮盛花， 劉明礬， 王鑫強， 2020; 張峰， 耿曉偉， 2018; Meisler， 2013）。在Colquitt等人（2001）研究的基礎上，劉亞，龍立榮和李曄（2003）將其細分為程序公平、分配公平、領導公平和信息公平四類。程序公平強調分配程序的無偏見，分配公平指分配結果的公正性，而信息公平指上級就分配問題向員工所做的解釋，領導公平關注分配過程中上級對員工的態度。根據工作-資源模型（JDR模型， Demerouti， Bakker， Nachreiner， & Schaufeli， 2001），個體感知到的組織公平感越高，擁有的資源就會越充足，這些資源會弱化工作要求對教師職業倦怠的影響，緩解個體的職業倦怠狀況（楊明， 溫忠麟， 陳宇帥， 2017）。邢金萍（2006）的研究顯示，組織公平感與教師職業倦怠之間存在顯著的負相關，學校組織公平感越高，教師的職業倦怠水平越低，這也得到了其他研究者的證實（王蕾， 2009; 葉寶娟等， 2020; Dishon-Berkovits， 2018）。此外，以Salovey和Mayer（1990）為代表的能力模型取向的情緒智力理論認為，情緒智力是一種能力，擁有高情緒智力的教師，在學校中具備更優秀的自我管理和運用情緒能力，能與學校中的其他同事和上層領導者進行良好的溝通與交流，更好地理解組織公平因素并控制不公平感;與之相反，情緒智力相對較低的個體較難控制自己情緒，容易產生組織不公平感（王葉飛， 蔡太生， 鄧黎， 2010）。由此，本研究提出假設2：組織公平感在情緒智力與教師職業倦怠的關系中起中介作用。

綜上所述，本研究以中小學教師為研究對象，探討情緒智力、組織公平感與教師職業倦怠以及各維度之間的關系，并著重考察組織公平感的中介作用（如圖1所示），為減輕教師的職業倦怠感提供指導思路。

2 研究方法

2.1 研究對象

采取整群取樣的方式抽取山東省義務教育階段的5所學校的小學、初中教師進行施測。共發放問卷312份，剔除掉回答不完整的無效問卷后，共獲得有效問卷285份，有效回收率為91.35%。在有效樣本中，男性96人（33.7%）， 女性189人（66.3%）;被試年齡范圍在24～60歲之間， 平均年齡為38.98±8.07歲; 小學教師71人（24.9%）， 初中教師214人（75.1%）; 已婚258人（90.5%）， 未婚27人（9.5%）; 專科學歷11人（3.8%）， 本科學歷249人（87.4%）， 碩士研究生學歷25人（8.8%）。 本研究借鑒趙玉芳和畢重增（2003）在研究中對教齡的分類， 將教齡劃分為四個階段：1～5年， 6～10年， 11～20年， 21年以上。教齡1～5年45人（15.8%）， 6～10年45人（15.8%）， 11～20年91人（31.9%）， 21年以上104人（36.5%）， 平均教齡為16.18±9.08年。

2.2 研究工具

2.2.1 教師情緒智力量表

采用Wong和Law（2002）研制，Wong和Law在2004年修訂后的情緒智力量表（WLEIS）。該量表包括自我情緒知覺、他人情緒知覺、情緒管理和情緒運用四個維度，每個維度均有4個項目，共16個項目。量表采用Likert 7點計分，1代表“完全不同意”，7代表“完全同意”。在本研究中，此量表的Cronbach's α系數為0.94，自我情緒知覺、他人情緒知覺、情緒管理和情緒運用四個維度的Cronbach's α系數分別為：0.91、0.94、0.88、0.93。驗證性因素分析結果支持了問卷的四維結構，χ2/df=2.53， GFI=0.91， NFI=0.94， IFI=0.96， TLI=0.95， CFI=0.96， RMSEA=0.07。

2.2.2 職業倦怠量表——教育版

本研究使用Maslach， Jackson和Leiter（1986）編制、辛星（2005）修訂的職業倦怠量表（MBI-ES）。該量表分為情感耗竭、非人性化和低成就感3個維度，分別有8、6、8個項目，共包含22個項目。量表采用Likert 5點計分，1代表“從未如此”，5代表“總是如此”，被試在某一分量表上得分越高，則說明該被試在此因子上的職業倦怠程度越嚴重。在本次研究中，此量表的Cronbach's α系數為0.86，情感耗竭、去個性化、低成就感的Cronbach's α分別為0.86、0.81、0.83。驗證性因素分析的擬合指數為χ2/df=2.12， GFI=0.88， NFI=0.87， IFI=0.93， TLI=0.91， CFI=0.92， RMSEA=0.06，表明該量表結構效度可以接受。

2.2.3 組織公平感量表

基于Colquitt（2001）提出的四因素模型，本研究采用劉亞等人（2003）在中國文化背景下開發編制的組織公平感量表。該量表包括程序公平、分配公平、領導公平和信息公平4個維度，分別有6、6、6、4個項目，共包含22個項目。量表采用Likert 5點計分，1代表“非常不符合”，5代表“非常符合”，得分越高表明越不公平。在本次研究中，此量表的Cronbach's α系數為0.97，程序公平、分配公平、人際公平和信息公平的信度分別為：0.93、0.96、0.93、0.95。驗證性因素分析的擬合指數為χ2/df=2.44， GFI=0.87， NFI=0.93， IFI=0.96， TLI=0.95， CFI=0.96， RMSEA=0.07，表明該量表結構效度可以接受。

2.3 統計分析思路

所有數據的錄入、整理和分析主要采用SPSS 22.0和Hayes（2017）編制的SPSS宏程序PROCESS 3.5進行，用Amos 24.0對量表進行驗證性因素分析。

數據分析過程包括初步分析和中介模型檢驗兩部分。初步分析包括對各主要研究變量進行描述性統計分析，以及采用Pearson積差相關分析考察各主要研究變量之間的關系。在此基礎上，中介模型檢驗過程為：在控制性別、教齡和教師學歷三個無關變量的條件下，使用PROCESS插件中的模型4對組織公平感的中介作用進行檢驗。本研究采用偏差校正的非參數百分位Bootstrap法對回歸系數的顯著性進行檢驗（溫忠麟， 葉寶娟， 2014），重復抽樣5000次，計算中介效應95%的置信區間，若置信區間不包含0則統計結果顯著，反之，則不顯著（方杰， 張敏強， 2012）。

3 研究結果

3.1 共同方法偏差檢驗

由于三個問卷均來自教師的自我報告，為了避免共同方法偏差的影響，本研究首先在程序上進行了控制，強調問卷調查的保密性、采用了匿名調查的方式以及問卷的反向計分等，在一定程度上控制了共同方法偏差的影響; 其次，采用Harman單因素檢驗法（Podsakoff， MacKenzie， Lee， & Podsakoff， 2003），對共同方法偏差進行統計學上的檢驗。 結果顯示， 特征值大于1的因子有10個， 第一個因子解釋的變異量為28.29%，低于40%的臨界值。因此，本研究受共同方法偏差的影響不大。

3.2 教師情緒智力、組織公平感與職業倦怠的人口學特點

采用單因素方差分析（ANOVA）考察性別、教齡和所教學段在情緒智力、組織公平感各維度和職業倦怠及其三個維度上的差異，具體見表1。結果表明：在性別上，男教師的情緒衰竭水平和去個性化程度均高于女教師;在所教學段上，初中教師感知到的組織公平感得分顯著高于小學教師，且初中教師在職業倦怠及各維度上的得分也顯著高于小學教師。

在教齡上，隨著教齡的增長，教師感知到的組織公平感逐級遞減，1～5年教齡的教師感知信息公平的得分顯著高于其他三個教齡組;教齡與教師職業倦怠三個維度呈上下起伏的非線性關系（如圖2所示）。具體來說，情緒衰竭與去個性化隨教齡增加的發展曲線是一致的，均呈先上升再下降的趨勢;而低成就感的發展趨勢與情緒衰竭和去個性化恰好相反，呈先下降再緩慢上升的趨勢。而且，從圖2也可以看出，從開始工作到工作6～10年，教師職業倦怠一直呈上升趨勢，具體來說，教師的情緒衰竭和去個性化一直呈上升趨勢，低成就感呈下降趨勢，且教師職業倦怠在參加工作后的6～10年達到高峰。

3.3 教師情緒智力、組織公平感與職業倦怠的相關分析

各變量之間的相關系數如表2所示，情緒智力與組織公平感及各維度呈顯著正相關，與教師職業倦怠及其三個維度均呈顯著負相關;組織公平感各維度與教師職業倦怠及三個維度均呈顯著負相關;情緒衰竭與去個性化和教師職業倦怠呈顯著正相關，而與低成就感相關不顯著;低成就感與去個性化和教師職業倦怠均呈顯著正相關。另外，教師的性別、教齡和所教學段均與研究變量存在顯著相關，因此在后續分析中將三者作為控制變量處理。

3.4 組織公平感的中介作用分析

為了檢驗組織公平感在中小學教師情緒智力與職業倦怠之間是否具有中介作用，本研究以教師的性別、教齡和學歷作為控制變量，情緒智力作為自變量，引入組織公平感作為潛在中介變量，職業倦怠及其三個維度作為因變量進行中介分析。結果如表3和圖3所示。首先，情緒智力對教師職業倦怠（β=-0.23， t=-7.81， p<0.001）及三個維度情緒衰竭（β=-0.26， t=-6.36， p<0.001）、去個性化（β=-0.18， ?t=-3.87， p<0.001）和低成就感（β=-0.25， t=-6.60， p<0.001）影響的總效應均顯著。其次，情緒智力顯著正向預測教師的組織公平感（β=0.25， t=5.57， p<0.001）;組織公平感對職業倦怠和情緒衰竭的預測作用顯著（β=-0.14， t=-3.63， p<0.001; β=-0.27， t=-5.15， p<0.001 ），對去個性化和低成就感的預測作用不顯著（p>0.05）。這說明，組織公平感在情緒智力與情緒衰竭的關系中起部分中介作用（中介效應值ab=-0.07， SE=0.02， 95%CI=[-0.11，-0.03]），間接效應占總效應的比值為27.31%;組織公平感在情緒智力與職業倦怠的關系中起部分中介作用（中介效應值ab=-0.04， SE=0.01， 95%CI = [-0.06，-0.01]），間接效應占總效應的比值為17.39%;而組織公平感在情緒智力與去個性化的關系、情緒智力與低成就感的關系中不起中介作用。

3.5 補充分析

本研究還將組織公平感的四個維度拆開作為多重中介變量納入模型，但是只發現了程序公平在情緒智力與教師低成就感之間的中介作用（中介效應值ab=-0.05， SE=0.02， 95%CI=[-0.08，-0.02]），中介效應占總效應的比值為19.23%。但是，并沒有發現分配公平、領導公平和信息公平在情緒共情與職業倦怠及其三個維度之間的中介作用。

4 討論

4.1 教師情緒智力、組織公平感與職業倦怠的人口學特點

研究結果顯示，中小學教師的情緒智力得分處于中等偏上水平，這在一定程度上說明中小學教師能夠較好地監控自身與他人情緒情感、區分這些情緒和感受以及運用這些信息來引導自身進行情緒管理，情緒智力可能是評價教師綜合素質的重要指標。組織公平感及各維度的得分處于中等偏上水平，小學教師在組織公平感及各維度上的得分均顯著高于初中教師，且教師在教學中的感知領導公平得分最高，而感知分配公平得分最低。這一方面反映出了國家近些年大力發展基礎教育、重視并采取一系列舉措維護教師職業尊嚴、合法權益及身心健康產生的良好效應，教師們所處的工作環境正在變得越來越公正，與國家和地方采取的積極措施密不可分。另一方面，這也提示我們需要更加關注中學教師的組織公平感提升情況，可以有針對性地采取舉措提升教師對分配公平的認可程度。

職業倦怠整體上的得分接近中等水平，且相比起低成就感來說，教師普遍在情緒衰竭維度上得分較高，在去個性化維度上得分最低，這也與趙玉芳等（2003）的研究結果一致。在情緒衰竭這一因子上得分較高說明教師在教學工作中確實面臨著工作時間長、教學壓力大、難題比較多的現象，心理和身體資源始終處于極度疲勞的狀態，但是教師的消極情緒并未過多轉移到對學生的消極、否定評估上。這也就提示我們，雖然教師職業倦怠得分總體上處于中等水平，但是較高的情緒衰竭、中等程度的成就感以及較低的去個性化是壓力不平衡的明顯象征，如果再不進行調節，讓教師持續處于這種過度消耗自己的狀態下，教師職業倦怠現象只會越來越嚴重（Rice， 1999）。

此外，研究還發現，教齡與教師職業倦怠三個維度之間不存在線性關系，而是一個上下起伏波動的過程，情緒衰竭與去個性化隨教齡增加均呈先上升再下降的趨勢;低成就感的發展呈先下降再緩慢上升的趨勢，這一結果與趙玉芳等（2003）的研究結果一致。教師的自我成長是一個動態且持續發展的過程。我們可以用教師專業發展的三個階段來解釋圖2中呈現的這一變化過程。在不同的成長階段，教師關注的問題有所不同，分別涉及到了關注生存、關注情境和關注學生三個階段（張大均， 2004）。對于初入職場的教師來說，他們正處于關注生存的階段，工作熱情飽滿，重心集中在處理人際關系上，期望建立良好的師生關系，因此這一階段的去個性化水平較低，也較少感受到情緒上的疲勞;同時，新教師在工作中不斷學習和積累，來自工作中的個人成就感不斷提升。隨著教齡增長，工作熱情慢慢減弱，人際關系基本穩定，教師們的中心開始向教學本身轉移，更為關注學生成績和分數，進入關注情境的階段。在這一階段，教師們正處于中年時期，不僅面臨著班級管理、提升教學成績、升遷和評職稱的壓力，還有來自家庭的壓力，但自身技能和工作能力又不夠成熟，高工作負荷和高職業期望很容易出現情緒衰竭和去個性化的現象（齊亞靜， 伍新春， 胡博， 2016; Van den Broeck， De Cuyper， De Witte， & Vansteenkiste， 2010）。隨著工作經驗和知識技能的積累，教師能夠熟練地應對各種教學和管理任務，從工作中獲得了更多的自我效能感，不再渴望升遷，回歸到對學生的培養上，因此個人成就感逐漸上升，情緒衰竭和去個性化水平逐漸降低。

4.2 教師情緒智力與職業倦怠、組織公平感的關系

本研究結果表明，情緒智力顯著負向預測教師職業倦怠及其各個維度，驗證了研究假設1。這也與以往研究結果一致（姚繼海等， 2013; 葉寶娟等， 2018），充分證明了情緒智力在預防職業倦怠等不良后果中的積極作用 （Fiorilli et al.， 2019; O'Boyle， Humphrey， Pollack， Hawver， & Story， 2010）。 情緒智力作為一種人格變量，具有高情緒智力的個體，更能準確感知、理解自己和學生的情緒，合理表達自己的觀點和感情（朱朕紅， 羅生全， 2014），遇到壓力時迅速知覺并找到消解壓力的方式，從而降低職業倦怠感（謝靜濤， 2011）。因此，鑒于情緒智力對教師職業倦怠的直接預測作用，提升教師的情緒智力是減少職業倦怠感的重要途徑。其次，教師情緒智力與組織公平感之間呈顯著正相關，這與王葉飛等（2010）的研究結果相一致。情緒智力越高，教師的組織公平感越高;反之，情緒智力越低的個體越難感知和理解組織因素，更容易產生不公平感。教師組織公平感與職業倦怠呈顯著負相關，這與王蕾（2009）的研究結果一致。這提示我們，在進行學校管理的時候，建立合理、公平的分配機制，創造公平公正的工作環境對于降低教師職業倦怠具有重要意義。

4.3 組織公平感的中介作用

本研究發現，組織公平感在情緒智力與教師職業倦怠的關系中起部分中介作用，即情緒智力不僅可以直接影響教師職業倦怠，還可以通過影響組織公平感進而間接影響教師職業倦怠，驗證了研究假設2的部分假設。職業倦怠的資源保存理論（Hobfoll & Freedy， 1993）提出，當個體的工作需求無法得到滿足、工作資源缺失或者在組織中沒有得到身份認同時，就很容易產生職業壓力或倦怠感。那么，對于情緒智力水平較低的教師來說，他們很難感知和理解組織中的政策、制度，找不到在組織中的歸屬感，遇到壓力時的消極情緒自身難以排解，因此更多感受到的是組織不公感，進而促使他們產生了職業倦怠。當分別對職業倦怠三個維度進行探討時，僅發現了組織公平感在情緒智力與教師情緒衰竭關系中的部分中介作用，而在情緒智力對去個性化和低成就感的影響中不起中介作用。這一結果再次證明了情緒衰竭是職業倦怠中的核心維度和主要代表性成分（李紅菊， 許燕， 張宏宇， 2007; Carson， Baumgartner， Ota， Kuhn， & Durr， 2017; Lauermann & Konig， 2016）。重新回歸到定義上來，這一結果是不難理解的。教師的去個性化和低個人成就感主要與學生的學業成就和個人發展相關，組織因素對二者的作用并不是那么顯著，因此在進行中介分析的時候僅發現了組織公平感在情緒智力對教師情緒衰竭影響中的中介作用。

4.4 研究意義與展望

本研究在考察當前中小學教師職業倦怠基本情況的基礎上，探討了情緒智力對教師職業倦怠的影響，并強調了組織公平感在其中所起的中介作用，對今后減輕教師職業倦怠感具有重要的指導意義：首先，教學是一種情感上的努力，應當重視情緒智力在增強教師專業性和綜合素養、緩解教師職業倦怠中的積極作用;其次，情緒智力能夠通過組織公平感對教師職業倦怠產生影響，職業倦怠除了個體因素和社會因素之外，還受到工作或組織因素的影響。因此，我們應當重視教師對于公正的工作環境的要求（林永柏， 許藝馨， 耿曉偉， 2018），通過提高教師的程序公平、分配公平、領導公平和信息公平等措施來提升教師（尤其是初中教師）的組織公平感，尤其是應當注重提升教師的分配公平，使教師真真切切地感受到分配結果的公正性，進而緩解職業倦怠（葉寶娟等， 2020），尤其是情緒衰竭狀況。

本研究仍存在一些局限性，需要在今后的研究中進一步改進。首先，教師的成長和發展是一個動態過程，教師職業倦怠的發展呈上下波動趨勢，且最近的研究逐步開始關注在一段時間內，人格特質對組織公平感趨勢（Konradt， Garbers， Erdogan， & Bauer， 2016）、組織公平感波動對工作滿意度或職業倦怠（ Matta， Scott， Colquitt， Koopman， & Passantino， 2017）的影響，因此未來采用縱向追蹤設計，從動態視角來探索變量隨時間推移所呈現的變化趨勢（董小煒， 秦昕， 陳晨， 黃鳴鵬， 鄧惠如， 周漢森， 宋博迪， 2021），可以更加全面和精確地把握教師職業倦怠的發展趨勢以及職業倦怠帶來的后果;其次，本研究中的樣本量較小，且教師年齡普遍偏大，今后研究中可以增加樣本量，盡量提供詳細且高效的數據，提升生態效度;最后，本研究中的數據均來自教師的自我報告，可能存在社會贊許效應，未來研究可結合訪談法、觀察法等，從學校及學生方面全面了解教師職業倦怠的真實情況。

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