基于“產出導向法”的大學英語聽說課混合式教學效果研究

【摘要】隨著互聯網信息技術和多媒體教育技術的發展，混合式教學被越來越多地運用到大學英語教學中，但混合式教學并不是技術平臺、網絡資源和教學的簡單疊加，任何教育技術和網絡資源的運用最終都要靠教師采用恰當的教學方法、教學步驟和組織具體的教學活動才能充分發揮其作用。因此，教師所采用的教學方法和具體的教學實施行為決定了混合式教學的效果。基于此，筆者開展了一學期的教學實驗，采用問卷調查法和訪談法，對實驗班和對照班學生的聽說成績和滿意度等進行了分析，探究基于“產出導向法”的大學英語聽說課混合式教學的效果，旨在促進信息技術與教學的有效融合，提升大學英語教學效果。

【關鍵詞】 產出導向法; 大學英語混合式教學; 效果; 研究

【作者簡介】羅元梅（1987.07.11-），女，漢族，云南昆明人，昆明理工大學津橋學院，講師，研究生，研究方向：英語教育。

一、引言

《大學英語教學指南》（2020年版）中針對教學方法與手段指出，在信息化與智能化時代，各高校應充分利用信息技術，積極創建多元的教學與學習環境，建設或使用在線開放課程、線上線下混合課程、虛擬仿真個性化課程等來實施混合式教學，使學生朝著自主學習和個性化學習的方向發展。因此，大學英語教師要與時俱進，不斷提高使用信息技術的意識、知識和能力，所采用的教學方式要主動適應新時代大學生的學習特點。在具體的教學設計與實施過程中，融入并合理使用信息技術元素，密切關注移動學習理論的最新發展，突顯現代學習方式的自主性、移動性、隨時性等特點。在此背景下，許多高校紛紛開展大學英語混合式教學，推動了信息技術與英語教學的深度融合。2020年初，由于新冠肺炎的影響，各高校紛紛開展線上教學，許多優質的線上資源得以建設和發展，為后疫情時代的混合式教學注入了新鮮的血液，極大地豐富了大學英語混合式教學的內容與方法。但混合式教學只是一種教學手段、工具，它自己本身不會起作用，需要教師基于外語學習理論、運用恰當的教學方法來組織實施混合式教學，才能達到預期的教學效果。經筆者調研，雖然很多高校已經構建了現代化的線上學習平臺來開展大學英語混合式教學，但目前仍存在以下突出問題：學習目標不明確，如學生在線上完成了學習資源的學習，但因缺乏相應的任務目標，體會不到自己學習的意義和成就感;線上學習資源和課堂教學安排未有效整合，導致線上和線下的學習脫節;重輸入，輕輸出，“學”和“用”沒有實現有效對接。基于此，筆者在所任教的班級中開展了基于“產出導向法”的大學英語聽說課混合式教學，對教學的滿意度、效果等進行了問卷調查、訪談和分析，探究了教學效果和應注意的問題，以期為大學英語混合式教學的實踐和發展提供些許參考。

二、混合式教學

混合式教學的概念是在E-learning這一學習方式上的基礎上發展起來的，E-learning是指通過互聯網進行學習的方式，其在實踐過程中產生了很多問題，如學習者易產生孤獨感，且對設備和環境的要求較高等。隨著這一學習方式進入低潮后，人們對純技術的學習環境進行反思，而后出現了混合式教學。隨著互聯網技術和多媒體技術的迅速發展，混合式教學逐漸在教育領域被廣泛使用，并成為研究熱點。縱觀國內外混合式教學的研究歷程，Driscoll首次提出了混合式學習的概念。他認為，混合式教學模式是信息技術和教育融合的時代產物，是面對面教學與在線教學的混合，也是以學生為中心的學習環境下教學與輔導方式的混合（Driscoll， 2002）。2003年，北京師范大學何克抗教授開始關注并引介這一概念，開啟了國內對混合式教學的研究。何教授認為：“所謂混合式教學就是要把傳統學習方式的優勢和E-learning的優勢結合起來。也就是說，既要發揮教師引導、啟發 、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習主體的主動性、積極性與創造性。”目前，越來越多的學者指出混合式教學并不是簡單的技術混合，而是為學生創造一種高參與度的、個性化的學習體驗，將學習由淺到深地引向深度學習，以促進知識的內化（馮曉英，2018）。

三、產出導向法

“產出導向法”（production-oriented approach）簡稱POA，是由北京外國語大學中國外語教育研究中心文秋芳教授帶領其團隊嘗試提出的具有中國特色的外語教學理論。該理論立足于解決外語教學中存在的“學用分離”的弊端，讓學生能夠以用促學、學以致用、學有所成（文秋芳，2015）。POA理論體系的發展與成熟經歷了“輸出驅動假設”——“輸出驅動和輸入促成假設”及“POA理論體系的完善”等幾個階段，現已發展成為外語教學實踐中的本土化外語教學理論。在教學理念方面，P0A 提倡 “學習中心說”，“學用一體說” 以及 “全人教育說”。在運用該教學方法時，教學流程分為三個階段：“驅動（Motivating）”“促成（Enabling）”和“評價（Assessing）”。這三個階段并不是孤立的，它們之間沒有嚴格的界限，每個單元的教學都包含這三個階段的若干循環。第一個輸出驅動環節為學生提供了知困和知不足的機會，第二個輸入促成環節強調以學幫用，教師提供相關學習資料、指導學生學習、幫助學生完成產出任務。學生是學習活動的主體，但在課堂上如何使學生能夠積極參與學習、學有成效，教師起著主導作用（張文娟，2016）。POA始于產出，止于產出，重視對學生產出結果的有效評價。因此，第三個評價階段注重以評促學，最后做到學用一體。

四、基于“產出導向法”的大學英語聽說課混合式教學實踐

本次教學實踐的對象為云南省某本科院校非英語專業大二上學期的學生，采用的教材是上海外語教育出版社的視聽說教程3。教學時長為一學期共16次課，32學時。根據學生大一下學期的口語測試成績和聽力期末考試成績，筆者選取了兩個英語水平不存在顯著差異的班級來開展對比教學。實驗班按照“驅動——促成——評價”的流程，運用學習通平臺、QQ群、英語趣配音等APP開展混合式教學。對照班依舊采用傳統的教學模式即“生詞講解——聽錄音——學生聽答——核對答案——拓展學習——輸出練習”來進行教學。在開展對比教學之前，筆者基于POA的教學理論和流程，重新撰寫了一份實驗班的教學大綱、教學計劃和教案，提前搭建好學習通平臺，搜集和上傳了學習資源，錄制好微課等用以開展基于POA的混合式教學所需的硬軟件設施和教學素材。為了能夠更好地呈現該教學模式的基本思路和流程，筆者選取了一次課（80分鐘）的教學設計作為示例。內容為第一單元 “Trip Preparations and Travel ”中的一段視聽材料，具體如表1所示。

表1中的教學設計遵循POA的三個教學流程。根據POA所倡導的理念，激發學生的學習積極性是POA的起點。在第一個驅動環節，筆者創設了一個學生在未來會遇到的場景：去泰國旅行之前，需要做些什么準備。要求學生就此話題進行2分鐘的介紹。鑒于筆者所教的實驗班學生是國際貿易專業，他們將在大三時赴泰國實習，因此，該任務能夠吸引學生，有較強的實用價值。學生通過學習通上傳驅動任務的錄音后，教師可即時分享給各位同學，開展生生互評和教師評價。在線的即時評價，讓同學間可以互相學習，取長補短，也能夠及時反思自己的語言表達錯誤和觀點內容上的不足，進而激發學生進一步學習的欲望。教師通過對學生錄音的評價，可以準確地了解到學生在語言、內容、結構和邏輯等方面的問題，有針對性地準備輸入材料。

在第二步促成環節中，筆者根據學生存在的問題，重新整合了課本上的內容和線上的教學資源。旨在有針對性地、循序漸進地輸入，提高產出質量。在課堂上，筆者充分發揮主導作用，利用語言實驗室平臺、多媒體和學習通平臺開展混合式教學，讓學生以多維度、多渠道的形式接觸語言學習材料，調動多感官參與學習，為學生創造了一種高參與度的學習體驗，以此改變了傳統教學中的“聽錄音——學生聽答——公布答案”的模式。在檢查學生的聽力狀況時，以討論引導學生進行自我修正，以學促用，最后達到學以致用。表1中的課后鞏固作業這一教學步驟也屬于促成環節，在此環節，筆者充分考慮到學生的個體差異，提供了難度不同的自主學習材料和產出任務，以供學生自主選擇。學生基于自己的水平和能力，選擇相應難度的產出任務，由此可以降低學習的焦慮。同時，不斷進行產出型練習，有助于學生將教師講解的“陳述性知識”轉化為“程序性知識”，能夠提高語言的應用能力。

值得注意的是，教學中的評價環節并不是按照順序排列在促成環節之后。實際上，評價貫穿教學的每一個環節，在驅動環節有評價，課中學習時，評價也貫穿始終，因此，POA的三個基本教學流程并不是孤立的，而是三者的無限穿插和循環。在驅動任務結束后開展評價，不僅可以讓學生產生學習饑餓感、激勵學生主動學習，還能幫助教師了解學生的不足，更好地指導學生進一步提高產出的質量。 在課中學習時，針對學生的產出開展即時評價，能夠及時糾正有問題的目標語言，進行重點強化。最后，學生在完成本節課的課后作業時，教師又將展開新一輪的評價，以評促學，學以致用。

以上是基于POA的大學英語聽說課混合式教學一次課的教學流程和思路。實驗班的課程基本都是按照該思路進行設計，具體的教學步驟根據每個單元不同的教學內容和教學目標有所調整。

五、實驗調查與結果分析

經過一學期的教學實驗后，除經驗型反思之外，筆者還對兩個班的五次口語測驗成績和聽力期末考試成績做了統計和分析，同時在第16周課程結束時向實驗班的45名同學發放問卷，實收有效問卷44份，結果如表2和表3所示。

基于對表2中實驗班和對照班的成績分析，運用了POA的大學英語聽說課混合式教學模式，有助于提升學生的聽力和口語水平，尤其對口語表達能力的提高效果較為顯著。從分數對比可以看出，實驗班的聽力期末考試平均成績和口語測驗的平均成績較實驗前均有所提高，對照班的口語成績雖有提高，但聽力成績卻下降。究其原因，經過一個學期的學習，學生掌握的詞匯、句型等語言知識有所增加，所以在口語表達方面均有一定的提升，但對照班的同學仍然沿用舊的教學方法和模式，學生學習的積極性不高，在與上學期題目難度相對一致的情況下，聽力成績較上學期反而下降。從表3的滿意度調查結果來看，約有 86%的學生認為新采用的基于POA的混合式教學能夠調動學習的積極性，激發學習動力。他們表示在課前先嘗試進行產出、評價，意識到自己在思想內容和語言表達上的不足更能夠激發學習和探究的欲望，甚至對課堂充滿了期待，想看看通過線下課堂和線上資源的輸入學習，他們能夠怎樣來改進自己的產出。他們認為，這樣的學習更具有針對性，讓線下的課堂教學和線上的自主學習更加高效，實現了“學”和“用”的有效對接。針對教學內容這一項調查而言，91%的學生都清楚每一堂課的教學目標，能夠做到有的放矢，且有95%的學生認為課堂上的輸入促成能夠極大地有助于改進他們的產出，豐富思想內容和提升語言表達。86%的同學喜歡使用學習通平臺，因為平臺上聚集了十分豐富的學習資料，教師自制上傳的音頻、 視頻等相關資源，趣味性和直觀性均很強，有助于激發學習的熱情，學生的接受度和滿意度很高。在教學互動方面，所有學生都非常贊同使用了學習通平臺后，學習互動更加便捷高效。課中利用學習通平臺的互動交流，增加了語言的輸出與輸入的頻率，促進語言知識的內化。在產出評價方面，有18%的學生不確定該評價模式對學習的促進效果。經與學生交談后發現，部分學生還沒有適應該學習評價模式，由于自身英語基礎薄弱，在評價其他同學的作業時，不知道如何客觀的進行評價打分。在教學效果方面，只有11%和4%的同學不確定和不同意較好地掌握本學期所學的聽力技巧，能就本學期的口語話題靈活自如地進行語言交流。這部分同學表示，雖然有學習的熱情和積極性，但因為自己的英語基礎較差，在進行產出任務時會力不從心，希望老師在今后的教學中，能多給予個性化的指導。

經筆者教后反思，對照班的課堂活躍程度和學生參與度明顯低于實驗班，從課后的產出結果來看，實驗班的學生在用詞的準確度、內容的豐富性方面明顯優于對照班，取得了較好的學習效果。由此可見，采用基于POA的混合式教學模式，布置課前驅動任務、線上自主學習、課堂針對性輸入，線上線下深度討論等方式，可以將傳統的以教師講授為主的模式向以學生自主學習為主的模式轉變。學生在輸出驅動的激勵下，可以形成主動學習的態度和行為，有助于將來的自主學習和自我提升。此外，從對隨機抽取的5名學生的深度訪談結果來看，學生認為用手機等移動設備去簽到，回答問題、互相點評、討論等相比以前單一地采用PPT等多媒體授課要有趣得多，能夠始終吸引注意力，表示愿意繼續采用這種上課模式。

六、結論和建議

經過一學期的教學實踐，筆者發現POA與大學英語混合式教學模式的契合度非常高。POA強調“學習中心說”，主張以學生為主體，教師為主導，與混合式教學的學習理念相一致。此外，混合式教學模式還與其所提倡的“學用一體”相呼應，將兩者結合可以實現線上輸入性學習和線下產出性練習的有效對接。POA 教學流程中的很多環節都可在課前或課后利用移動設備、網絡平臺來完成，很好地促進了大學英語教學與信息化教學的結合，實現了教學從課堂內延展到課前和課后，為知識的輸入提供了多種途徑，也為知識的輸出提供了多時空的可能性。從評價反饋方面來看，POA要求學生完成的產出任務頻次高、類型多，而大學英語班級人數眾多，水平參差不齊，教師難以保證反饋及時充分。因此，利用平臺和即時交流工具開展機器自動評分、同伴互評、和師生合作評價具有重要的意義和作用。除了兩者的高契合度外，本研究結果表明，基于POA的大學英語聽說課混合式教學比原有的教學模式更能夠高效地提升學生的聽力能力，尤其是口語交際能力，學生對于該教學模式的滿意度也較高。此外，采用該教學模式也能夠很好地解決筆者在引言部分指出的問題，如學習目標不明確、線上和線下資源未有效整合、學用分離等。

基于教學實踐后的反思、實驗結果分析和學生的訪談結果，筆者總結了開展基于POA的大學英語聽說課混合式教學的三點建議。首先，教師的信息化教學能力直接制約了教學的效果，因此，廣大一線教師應該不斷學習信息化時代所需要的相關技術知識，如熟練使用各種教學平臺，掌握微課制作技巧，使用錄屏截屏軟件制作視頻，具備大數據分析能力等，提升自己搜索網絡資源及將技術、資源和教學三者結合到一起的綜合協調能力。其次，教師以POA為理論指導，開展混合式教學時要注意跳出課本的內容和結構框架，基于學習者需求、學習內容和學習環境的分析來制訂學習計劃和策略，篩選學習內容。針對不同基礎的學生，要提供不同難度的學習資源，設置有梯度的任務，充分尊重學生的個體差異，讓所有學生都能體會到學習的成就感。同時，在構建線上學習資源時，要注意重難點突出，設計問題引導，使學生的線上自學有一定的針對性，帶著問題和任務完成學習。最后，筆者充分肯定基于POA的大學英語聽說課混合式教學的優勢，并不是在否定其他的教學方法。同時，由于一些客觀條件的限制，本研究只在兩個班級中開展了一學期的教學實踐，實驗結果可能有一定的局限性，還有待廣大一線教師繼續實踐、深化研究，以共同促進大學英語混合式教學的改革和發展。

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