大學生創生學習失敗歸因的質性研究

李容樹，張世輝

（沈陽大學 商學院，遼寧 沈陽110043）

一、問題提出

創新是時代的主旋律，創新的關鍵在人才，培養創新人才是高校的重要責任。很多學者聚焦大學生創生學習的研究，得出了有價值的研究成果：一是界定了創生學習的概念。王志軍等認為，創生學習是創造、生成新的觀點、想法的學習，學習制品設計和知識重新合成是其外顯形式，創生學習是真正的個性化學習體驗，是個性化知識與創造性知識的自我建構與生成過程[1]；謝雷和陳麗以問卷調查的形式研究發現，創生學習的形式是靜態的文本成果，但本質上是動態的信息匯聚與整合的過程[2]。二是發現、驗證了培養和提高大學生創新、創生能力的方法。楊連生研究論證了體驗式學習對大學生創新能力的正向影響[3]；秦佳良研究發現，探索式學習方法是培養大學生創新能力的重要方式[4]；葉文江認為，基于課題研究型學習可以變學生被動學習為主動學習，有利于學生創新、創生能力的提高[5]；鐘麗霞等提出了以SPOC資源共享有效引導創生資源，從而幫助學生進行知識建構[6]。學者的研究充分證實了創生學習對學生的學習價值。但王志軍發現，大部分學生的學習并未達到知識的創生層面[7]。至今尚未有學者探究學生創生學習失敗的原因。因此，本研究以高校大學生為對象，借鑒諸多學者的研究成果，結合大學生學習的實際情況，界定創生學習應是創造、生成新觀點、新想法，對知識進行重構，創造性生成新知識的學習過程，其外顯形式是有形化的實物展示。本研究運用扎根理論研究方法，通過實地調查，從原始資料中探尋影響學生創生學習的因素，歸納分析出學生創生學習失敗的原因，并提出相應的解決對策。本研究旨在理解和優化大學生創生學習，提高大學生創生學習質量。

二、研究設計

（一）研究方法及工具

本文依據扎根理論的質性研究方法，在自然情境中對大學生進行深度訪談，收集受訪者自身在網絡學習中的真實經歷與感受，借助質性分析工具NVivo12，對原始訪談資料進行開放式編碼、主軸式編碼和核心式編碼。

（二）研究對象及樣本

本研究以東北大學、遼寧大學、東北財經大學、沈陽師范大學和沈陽大學的本科生為研究對象，通過教師對創生學習制品質量的反饋情況，確定篩選范圍。依照兩個標準進行篩選：一是受訪者有創生學習經歷，但上交的學習制品無新意、無新觀點；二是以自愿的原則，選取受訪者。訪談時間安排在學期期末的2020年11月到2020年12月間，教學接近尾聲，學生對創生學習的情況記憶清晰。在訪談前，向受訪者告知訪談的主題、目的、時長，為消除受訪者的顧慮，承諾身份信息保密，并與受訪者簽訂知情同意書，確保受訪者自愿接受訪談與錄音。最后，共有53名符合條件的本科生自愿接受訪談。其中，5名學生認為自己的學習制品表達出了自己的觀點，是合格的創生學習制品，這與教師的評定矛盾，暫不研究。余下的48位受訪者，從第32名開始，后續受訪者的感受與之前受訪者的感受基本一致，再沒有新的概念或內容出現，達到了質性研究的“理論飽和”狀態，最終確定研究樣本數量為32人。調查對象基本情況見表1。樣本分別來自985高校、211高校、普通高等學校的學生，樣本的性別、專業類型、年級數量比例合理，具有一定的代表性。

表1 調查對象基本情況

（三）研究過程

本研究首先對32名在校大學生進行訪談，獲得客觀、真實的樣本數據；然后，基于扎根理論的基本原則和方法，對原始材料進行三級編碼；在此基礎上，對大學生學習中未生成新的學習制品問題進行歸因分析。

1.訪談

本研究采用半結構式訪談的方法，確定訪談提綱和研究對象。訪談前咨詢大學生創新創業中心的教師和教學中布置過創生學習任務的教師，就研究論題給出訪談問題建議，形成訪談提綱，以確保訪談結果的有效性。訪談活動主要采用面對面和微信視頻的形式。在訪談正式開始前，向所有受訪者介紹創生學習的內涵和外顯形式，使受訪者對學習中的創生問題有一個初步認識。訪談提綱主要集中在三個問題上：一是“你在學習中所提交的學習作品是否體現了自己的觀點？是否在已有知識資源基礎上有所提升？請結合自身經歷，舉例闡述?！倍恰澳阄刺峤粚W習作品或提交的學習作品無新意的原因是什么？”三是“你覺得還有哪些因素可能會影響到你的創生學習？（并從外部或內部兩個維度上補充提問）”。在訪談提綱的指導下，訪談者與受訪者進行深度交流。一方面，要求受訪者回憶并詳細描述關于創生學習的學習經歷；另一方面，在訪談過程中根據受訪者的回答，對相關問題進行適當的引導和追問。同時，對訪談過程全程錄音，以確保訪談資料的準確性和完整性。

2.編碼

訪談結束后及時整理訪談文件，將訪談錄音原封不動地轉錄成文字，然后再將訪談資料導入NVivo12軟件的“內部材料”中，自下而上對原始文本資料進行三級編碼。編碼由兩位具有扎根理論質性研究經驗的實驗研究員背靠背分別進行。一是進行一級開放式編碼。將訪談語音資料文本化，進行語義分類，通過對現象的不斷比較，歸納出能反應現象的概念，進一步總結形成范疇，即對訪談文本不斷進行分解、比較、概念化與類屬化，直至全部文本編碼完成。二是在一級編碼的基礎上進行二級主軸式編碼，即關聯類屬，建立概念與概念間、概念與范疇間的相互聯系，編碼出主軸范疇以把握事件發展的原因和脈絡。三是發現和明確核心類屬。核心類屬在所有類屬中占據中心地位，是頻繁出現在資料中的比較穩定的現象。

3.編碼的信度檢驗

本研究的編碼信度檢驗主要通過兩種方式：一是用NVivo的“編碼比較”（Coding Comparison）功能，采用“編碼一致百分比”衡量原始材料編碼的一致性程度。對兩位研究者獨立編碼的文本材料進行比較[8]，結果顯示編碼一致百分比在85.3%—96.64%之間；對不一致的地方，由兩位研究者共同協商調整。二是在研究過程中重視研究的真實性和可靠性，在訪談過程中與受訪者建立良好的信任關系，在編碼過程中對事件與事件、概念與事件、概念與概念不斷進行比較。編碼結束后，由受訪者比較編碼表述的內容與自身經歷和情形的概括率。接受回訪的16名受訪者均表示，編碼結果反映了他們的真實情形和感受。

三、研究結果

（一）大學生創生學習失敗的歸因分析

本研究遵循“本土概念”的原則，力求原汁原味地呈現原始資料，歸納出本土概念[9]，并將這些概念整合成16個自由節點（見表2第1列）。在二級主軸編碼中，研究者審查了節點與節點之間的關系，并且建立了節點之間的聯系，形成了4個意義類屬（見表2第4列）。在三級核心編碼中，研究者對主軸編碼形成的概念進行系統分析，篩選出更具有統領性和解釋性的核心類屬（見表2第5列）。

表2 大學生創生學習失敗編碼

1.同屬群體的負向影響是大學生創生學習失敗的外部原因

從原始訪談文本和編碼結果（見表3）中，發現學習群體中他人對學生產生的影響較大。影響來自三個方面：一是來自于同等身份的學習活躍者。學習活躍者在群體學習中起著標桿作用，活躍者的學習活動、導向對其他學生會產生影響?；钴S者的學習制品質量影響其他學生的創生學習行為。二是來自于群體中處于同等位置學生的負向創生學習行為的影響。學生會與同等位置的其他人進行比較，確定自身的學習質量位置。三是來自于群體中與受訪者關系密切的他人。學生的行為會受關系密切者的同化作用而產生趨同性。因此，學習活躍者行為、同等位置的多數人行為和關系密切的他人行為形成了影響學生創生學習失敗的外部群體環境。

表3 主軸編碼“同屬群體的負向影響”子節點材料信息

2.自我驅動力低是大學生創生學習失敗的直接原因

通過訪談發現，自我驅動力低是阻礙大學生創生學習的直接原因。自由節點有學習功利性、學習惰性、興趣不足、自我效能感低和時間壓力的自我妥協（見表4）。學生學習的功利性使其對創生學習任務的完成停留在形式上的應付狀態。被動接受學習的惰性使學生在需要主動創生學習時，思想上抗拒，情緒上抵觸。除了上述兩個表現外，在訪談中，25%的受訪者提到對創生學習內容、任務論題無興趣、無思路、無想法。這說明興趣不足，不只是借口，而是客觀存在的事實。25%的受訪者會因為時間壓力而自我妥協。但通過訪談發現，所謂時間壓力是學生課后自由時間分配不當造成的。學生的創生學習作品通常是在截止時間前突擊完成，故造成因時間壓力而倉促完成任務，使作品無觀點、無新意。16%的受訪者表現出自我效能感低。受訪者提到，創生學習作品失敗的經歷使其缺少自我挑戰的信心，認為自己無法創造出有新意的作品。以上諸多表象說明，自我驅動力低直接造成了學生創生學習的失敗。

表4 主軸編碼“自我驅動力低”子節點材料信息

3.資料尋徑、意會、整合能力低是大學生創生學習失敗的主要原因

分析受訪者的訪談資料發現，資料渠道的掌握、資料的特點、對資料的理解和整合都是影響受訪者創生學習的阻礙點（見表5）。其中，有10名受訪者提到不知道怎樣獲取相應的參考資料，或難以找到合適的資料。網絡時代下，學生更多的是通過網絡查詢需要的信息資料。查找資料需要獲得渠道，學生在沒有經驗、他人指導的情況下，往往會因為迷途、情緒煩躁而放棄。此外，網絡資料特點也阻礙了學生創生學習的信息收集。網絡查找的資料一部分是碎片狀信息，一部分是結構完整、觀點明確的整體信息。學生的資料查找、整合要么是從海量的碎片信息中找出相關信息，整合出完整的學習制品；要么是從整體信息中抽取自己有用的信息。從學生的視角，抽取的也是碎片化信息，并且閱讀、理解整體信息需要更多的時間，過程更煩瑣。同時，學生在網絡查找資料時容易受網絡環境干擾，造成注意力分散而影響效率。在訪談資料中發現，20位受訪者會因資料整合困難放棄創生學習轉而抄襲或簡單拼湊?！安恢绾螌⑿畔⑿纬赏暾淖髌贰保呛芏嗍茉L者提到的語句。這說明，創生學習失敗者欠缺從資料中提取觀點或用資料論證、支撐觀點的能力，因而資料整合困難。上述表象說明，資料尋徑、意會與整合能力低是造成學生創生學習失敗的主要原因。

表5 主軸編碼“資料尋徑、意會、整合能力低”子節點材料信息

4.對任務主題的觀點缺失是創生學習失敗的根本原因

從訪談資料中發現，對任務主題缺少觀點、觀點模糊或表述觀點能力低是最終未形成有新意創生學習作品的根本原因（見表6）。受訪者中，少數學生止步于資料收集環節，在創生學習開端就因為對論題沒有觀點、想法直接停止創生學習任務的完成，轉而進行知識的簡單復制，導致學生的學習停留在資料的分析整合階段，沒有推導出自己的觀點。此外，還有一部分受訪者對論題有自己的想法、觀點，但因觀點模糊、表述不清，在形成顯性文字過程中遇挫夭折，沒有形成立意新穎的學習制品。創生學習制品的核心是創意、是新，缺少新的想法、新的觀點是導致學生創生學習失敗的根本原因。

表6 主軸編碼“觀點缺失”子節點材料信息

（二）大學生創生學習失敗的原因模型

基于以上對大學生創生學習失敗的質性分析可知，大學生創生學習失敗的原因有同屬群體負向影響、自我驅動力低、尋徑與整合資料能力差、觀點缺失四個因素。那么，這四個因素對大學生創生學習失敗產生影響的主要機理是什么？四個因素之間又存在什么樣的相互影響和關聯？弄清四個因素影響的內在機理及之間的相互關聯性，對于找尋提高大學生的創生學習績效的途徑、方法具有重要的作用。

大學生創生學習失敗問題的產生是多個因素綜合作用的結果：一是大學生學習無論是通過網絡線上學習，還是線下學習，都是在群體中進行的。從受訪者、與受訪者關系密切者、與受訪者同等身份的大多數學生、與受訪者同等身份的學習活躍者四類同等位置學生的關系分析中可知，群體成員學習態度、學習行為、學習標準趨于一致是個體對群體歸屬心理需求作用的結果。同屬群體的負向影響，實質是個體對群體環境順應的結果。當群體中特別是群體中的小團體里多數個體行為偏離群體目標，而群體領導者作用缺失或不足時，在群體環境作用下，群體中的個體容易產生順應群體環境的行為。二是訪談中發現，自我驅動力低的表現有很多，如功利心、惰性、時間壓力等。深入分析這些表象的背后是學生對學歷、對自身價值定位的認知偏差。學生認為，高等學歷意味著擁有了良好的就業機會。對學歷的過分迷信，使得學生重學歷輕能力、重形式輕內涵。同時，對高等教育普及性的認知偏差，又降低了他們對大學生精英思想、大學生使命感的認知，使其輕視創生學習。三是在尋徑與資料分析、整合過程中缺少耐心、專注力，遇到挫折即放棄堅持。創生學習是在已有知識基礎上新舊知識碰撞、交匯、融合而產生的，不是一蹴而就的簡單學習。它需要學生有自制力克服外部環境的干擾，有堅韌性遇到困難時不放棄，快速恢復動力并堅持到底才能達成。四是無觀點、觀點不清導致學生創生學習失敗，表象是學生學而不思、思而不明，其實質是認知參與度不夠。學生的創生學習是一個認知加工的過程，是對知識信息的記憶、理解、應用、分析、評價最后到創造的學習過程。無觀點、觀點不清實際上是學生對信息的認知參與度未達到觀點形成階段的表現。

同屬群體負向影響，自我驅動力低，尋徑、意會與整合資料能力差，觀點缺失四個因素對大學生創生學習失敗的作用不是單獨發生的，而是各因素相互作用產生影響的。一是同屬群體負向行為是影響個體創生學習失敗的外部原因；自我驅動力，資料尋徑、意會與整理能力，觀點缺失是影響個體創生學習失敗的內部原因。內外原因相互作用導致學生創生學習失敗。二是在群體中個體存在群體歸屬的心理需要，行為會趨于一致，所以，同屬群體的行為會影響個體的自我驅動力，資料的尋徑、意會與整合及觀點形成等各種行為。多數個體行為又形成了群體行為，二者的影響是雙向的。三是自我尋徑、意會與整合資料能力及觀點形成是一個完整的認知過程。尋徑、意會與資料整合是認知的基層，觀點是在尋徑與資料整合的基礎上才有可能完成。但他們又非單一的線性關系，資料整合在尋找資料信息上展開，觀點是在對資料的分析整合中得出。而完成觀點鮮明的創生學習制品是一個漸進循環的過程，觀點的進一步明確、清晰促使新一輪資料的查找、整合。四是自我驅動力影響尋徑、意會與資料整合及觀點形成的學習表象；同樣，后者的學習行為表象也作用于學生的自我驅動力。

基于以上分析，本研究形成了大學生創生學習失敗的原因模型（見圖1）。

圖1 大學生創生學習失敗的原因模型

四、研究結論與建議

（一）研究結論

本研究基于真實的訪談資料，分析大學生創生學習失敗的實證及深層次的原因。研究發現，內部和外部四個因素綜合作用影響了大學生的創生學習。通過進一步深層次的分析和推論：同屬群體的影響是大學生創生學習失敗的外部原因。影響大學生創生學習的內部原因中，自我驅動力差是大學生創生學習失敗的直接原因；資料尋徑、意會與整合能力低是大學生創生學習失敗的主要原因；對任務主題的觀點缺失是創生學習失敗的根本原因。

上述研究結論對大學生創生學習的干預與優化具有重要的啟示作用。

（二）具體建議

大學生創生學習的成效是師生共同作用的結果。高等教育教學的主體是教師與學生，二者的關系隨著時代的變遷而變化。信息時代，師生關系具有一個“境脈”（Content）的屬性。教師與學生是教學的共同參與者、對話者和交互者。教學的目的不僅僅是使學生獲得知識經驗，而且同時還應促進學生能力的發展。學生知識應用和遷移能力、解決問題能力是教學的最終目的。創生學習的結果是學生在校學習能力效果的直接體現，是教師與學生共同作用的結果。因此，解決大學生創生學習失敗的問題，應從師者的“教”入手。

1.創生學習以項目管理方式進行

創建多題目、選擇性的創生學習團隊，團隊替代個體為創生學習主體。教師應為各項目的總管理者，為各創生學習小組選派合適的項目負責人，其他學生與項目負責人以雙選的形式確定創生學習群體的歸屬。創生學習成績以創生學習項目完成效果和個體對創生項目的貢獻加權求和得出。具體的實施是，教師是總的管理者，是每個團隊創生學習的促進者。在團隊建立時，教師基于對學生情況的了解，將學習積極者合理的分配，確定創生學習項目的負責人，學生依據自己的興趣、知識儲備確定創生學習項目。教師在項目的創新性上給予指導，保證創生學習的意義。教師還應在創生學習中對學生給予更多的支持，使學習積極者成為學習促進者，對所屬群體創生學習成果負責。其他學生或在興趣牽引下，或自信驅使下，或群體歸屬需求的支配下選擇、參加創生學習項目，經過雙向選擇最后確定各創生學習項目成員。學生在團隊內相互影響，形成學習網絡，生成群體智慧，完成創生學習目標。創生學習項目負責人分配項目具體任務，并就完成情況對各成員在團隊中的貢獻、表現給予等級評定。教師依據各項目組創生學習制品的效果給出項目總成績?？偝煽優轫椖砍煽兣c個人成績的加權平均和。

教師在團隊建立初期及學習過程中發揮指導與促進作用。學習態度積極的學生在創生學習中發揮積極的促進作用；學習態度消極的學生因分屬不同群體，有不同任務，因此同比性下降，并且在所屬學習小組的群體環境影響下、在教師的交互監督下也能夠主動或被動完成團體的創生學習任務。

2.以情景案例法進行創生學習，促進大學生的社會身份建構

大學生的社會身份兼及職業身份和文化身份。在創生學習任務中，加強學生與崗位角色的匹配，可以促進學生的職業身份構建。學生依據各崗位的工作內容、職責要求及自身條件，自主選擇在案例創生學習中的職業角色，與團隊配合完成相應的職責。在創生學習任務執行過程中，學生對相應崗位的能力要求及自我能力認知會更清晰。能力與崗位的匹配程度讓學生直面自身的問題，了解真實的社會需求，糾正認知偏差，構建職業身份，提高其自身學習的自我驅動力。大學生是知識的承載者，承擔著服務社會、文化傳承與創新創業的職責，這是其文化身份構建的基本內涵。以情景案例法進行創生學習，是學生在知識積累和能力提高的基礎上實現的，是以隱形的“強硬”態度推動學生尋找、獲取、儲備、創新知識的學習過程。在這個過程中，學生知識的承載量得以提升，并完成知識的應用與傳承。

3.教師以隱性知識獲取信任，保證創生學習的效果

在互聯網時代，學生獲取知識是多渠道的，教師的傳道不再是學生知識獲取的唯一渠道。教師對學生的影響也不僅在于顯性知識，在教學過程中，教師的隱性知識對學生的創生學習也有著重要的影響。教師要以豐富的經驗和有效的方法切實解決學生在資料查尋與整合中遇到的困難，提高學生創生學習的認知參與度。教師應以觀點獨立、善于思考、做事有條理、愿意接受學生的質疑等人格魅力，增強其自身的權威性[10]，幫助學生樹立信心、增強韌性，克服創生學習過程中的困難。

4.以漸進式創生學習，提高學生的心理資本

教師在布置創生學習任務時應從簡到難，以成就感、滿足感提升學生的心理資本，循序漸進地提高創新學習任務的難度，實現教學目標。漸進式創生學習需要專業教師的集體配合。高校專業課程的學習時間設置本身就是漸進式的，由基礎到應用，由簡單入復雜。專業課教師應在創生學習任務布置上也采取漸進式。漸進式主要在題目的難易程度、創新程度、創生學習制品的呈現方式上由低到高、由簡入繁。

五、研究不足

本研究以目的抽樣法、深度訪談法獲取原始文本，雖然樣本達到了質性研究的“理論飽和”，但這種飽和只是一種理想狀態，因為受受訪者數量和來源限制等，所以無法保證節點完全飽和。此外，研究對象是整體大學生，對受訪大學生的分類抽樣劃分還需要進一步細化和完善。未來的研究將進一步細化大學生群體的抽樣分類，增加受訪者的數量，以便對大學生創生學習失敗問題進行更加深入的實證研究。