農村幼兒園教師課程資源開發與利用能力研究

程晨

【摘要】本研究從認知理解能力、收集分類能力、加工利用能力、協同合作能力、反思評價能力五個維度出發，對1745名農村幼兒園教師課程資源開發與利用能力進行研究，探討農村幼兒園教師在課程資源開發與利用上存在的問題，并提出相應改善策略，以期為提升農村幼兒園教師課程資源開發與利用能力，促進農村學前教育發展提供啟示。

【關鍵詞】農村幼兒園教師;課程資源;開發與利用

【中圖分類號】G615 ?【文獻標識碼】A ? 【文章編號】1004-4604（2021）05-0017-05

發展農村學前教育是我國學前教育事業改革與發展的重要任務之一。學前教育質量的檢視維度有很多， 課程實施無疑是其核心要素（楊曉萍、何孔潮，2014）。課程實施狀況直接影響著幼兒的身心發展水平，是影響學前教育質量的關鍵。課程建設的前提是課程資源的合理開發與有效利用。了解農村幼兒園教師課程資源開發與利用能力現狀，有助于提升幼兒園課程建設質量，助推農村學前教育發展。縱觀已有研究，從課程資源開發與利用的角度探析農村學前教育的研究，多從農村幼兒園課程資源內涵、價值意義、〔1〕開發原則與基本路徑的角度切入，〔2〕而以教師的開發利用能力為主題的研究較少。本研究以農村幼兒園教師為研究對象，探討其課程資源開發與利用的能力，以期通過提升教師的能力來改善農村幼兒園課程資源開發與利用的狀況，形成有效的資源開發與利用機制，促進農村學前教育發展。

一、研究設計

（一）研究對象

本研究通過目的性抽樣與分層抽樣，選取安徽省、江西省、湖北省三個省份，每個省份選擇2個縣域（區），共計6個縣域（區）為樣本區域。每個縣域（區）選擇2個鄉鎮為重點研究區域，共計12個鄉鎮。對這12個鄉鎮的所有農村幼兒園教師進行問卷調查。刪去無效問卷后，共收集問卷1745份。其中，安徽省、江西省、湖北省農村幼兒園教師人數分別為301人、666人、778人。

（二）研究工具

本研究自編《農村幼兒園教師課程資源開發與利用能力調查問卷》為研究工具。該問卷包括認知理解能力、收集分類能力、加工利用能力、協同合作能力、反思評價能力五個維度，共19個題項。認知理解能力維度共3個題項，包括對課程資源內涵的理解、對園所周圍課程資源的了解、對不同的課程資源類別的重視程度等內容。收集分類能力維度共5個題項，包括對課程資源的方案規劃、收集方式、收集頻率、篩選依據、分類依據等內容。加工利用能力維度共5個題項，包括對課程資源的價值挖掘、課程資源組織與實施方式、課程資源使用中指導幼兒的策略、課程資源使用后的處理方式等內容。協同合作能力維度共2個題項，包括合作對象的選擇、合作方式的運用等內容。反思評價能力維度共4個題項，包括評價標準的選擇、評價方式的使用、評價結果的反饋等內容。經檢驗，問卷信效度符合研究需要。

本研究通過問卷星平臺發放電子問卷，回收后采用SPSS22.0統計軟件進行分析處理。

二、研究結果與分析

（一）認知理解能力

1.普遍持有廣義的課程資源內涵理解

課程資源的內涵有廣義與狹義之分。廣義的課程資源是指有利于實現課程目標的各種因素，包括一切人力、物力和自然資源。狹義的課程資源是指課程的直接來源，即可成為幼兒園課程內容或促成幼兒園課程順利實施的直接資源。〔3〕調查發現，在“對課程資源內涵的理解”方面，農村幼兒園教師對幼兒園課程資源普遍持有廣義的認知理解。87.28%的教師認為幼兒園課程資源是“一切有利于幼兒發展的物質與精神材料”。對課程資源內涵的廣義理解有助于探尋一切與課程相關聯的元素，豐富課程內容結構，促進幼兒經驗的多維發展。然而，仍有4.87%和5.50%的教師對課程資源內涵的認知存在一定偏差，分別將其理解為“玩教具”和“園內外的文化資源”，甚至有1.20%的教師選擇“圖書資料”，將課程資源窄化為課程指導用書上的知識，脫離了幼兒的生活經驗。

2.基本掌握園所周圍的課程資源情況

調查發現，在“對園所周圍課程資源的了解”方面，僅有16.68%的教師表示“進行過專門的資源調查，非常了解園所周圍的課程資源情況”，64.52%的教師表示“平時有在關注，基本了解園所周圍的課程資源情況”。然而，仍有17.02%的教師表示“沒有太多的關注，不太了解園所周圍的課程資源情況”，1.78%的教師甚至表示“只關注購買的圖書玩具，完全不了解園所周圍的課程資源情況”。進一步分析發現，教齡越長、學歷越高的幼兒園教師對園所周圍的課程資源的關注度越高，資源調查也更為仔細。

3.重視人力資源類別的課程資源

根據課程資源的性質，可以將幼兒園課程資源劃分為自然資源、社會文化資源、人力資源和網絡信息資源四類。調查發現，幼兒園教師在“對不同的課程資源類別的重視程度”方面，按照綜合得分，由高到低依次是人力資源、自然資源、社會文化資源、網絡信息資源。這可能是因為教師、家長及社區人員等人力資源的獲取較為便捷，與幼兒生活的關聯性更強，教師更為熟悉，也更易于操作處理。

（二）收集分類能力

1.大部分教師具有明確的規劃

調查發現，在“課程資源的方案規劃”方面，95.07%的教師表示“會在開發利用課程資源前，制訂明確的規劃”，但也有3.21%的教師表示“在開發利用課程資源前，不會制訂專門的方案規劃”。

2.收集與更新課程資源的方式多樣

調查發現，教師利用最多的課程資源收集方式是網絡搜索，占比高達88.08%。其次為“與幼兒一起搜集”（占72.21%），“發動同事、家長及社區人員多方收集”（占68.37%），“實地尋找”（占66.07%）和“文獻查閱”（占62.41%）。這反映了農村幼兒園課程資源的開發不能僅依靠教師，而且需要重視幼兒在課程開發中的主體作用，家長和地方人士的推動作用，以及專家的引領作用（聶勁松，2006）。在“收集頻率”方面，61.83%的教師表示會“結合需要隨時收集”。然而，23.44%的教師表示“會根據每個主題收集一次”，10.14%的教師表示“會一學期收集一次”，4.59%的教師表示“會一個月收集一次”。相較而言，這類教師在課程資源的更新方面固定性較強，靈活性不足，難以激發幼兒參與的興趣與積極性。

3.篩選與分類中重視課程資源的安全性與教育價值

調查發現，農村幼兒園教師在“課程資源的篩選依據”方面，得分由高到低依次是安全性、教育性、趣味性、發展適宜性、生活性。可見，教師更強調從教育者角度判斷課程資源對幼兒身心發展的影響，而對與幼兒自身特點及其生活、經驗相關聯的因素關注度較低。在“課程資源的分類依據”方面，得分由高到低依次是資源的教育性、資源利用的便捷性、資源間的關聯性、資源的消耗量。可見，考慮如何將課程資源列入適宜的教育范圍已成為農村幼兒園教師當下最大的訴求。

（三）加工利用能力

1.課程資源的價值挖掘多以《指南》①為依據

在“對課程資源的價值挖掘”方面，得分由高到低依次是結合《指南》目標挖掘，分析課程資源本身特點，考慮課程計劃中的活動需要，考慮不同資源綜合發揮作用。選擇以《指南》為依據，有利于實施科學的教育活動，是秉持正確教育價值導向的表現。考慮不同資源綜合發揮作用的因素由于難度較大，農村幼兒園教師普遍反映能力不足，因此受重視程度較低。

2.課程資源的組織實施關照幼兒的特點與需求

在“課程資源組織”方面，得分由高到低依次是結合幼兒發展特點及水平、根據幼兒的興趣、教師自身的能力、課程的需要、資源本身的特點、使用資源的經驗。可見，大多數農村幼兒園教師持有科學的兒童觀與教育觀，但對課程資源的挖掘和處理仍然不夠深入仔細，且缺乏經驗。在“課程資源實施”方面，34.96%的教師選擇“結合現有的課程內容使用”，32.09%的教師選擇“讓幼兒先嘗試使用，再考慮深度利用”，24.81%的教師選擇“根據時機靈活使用”。“開發創編專門的主題課程”由于難度高、挑戰大，選擇頻率最低，僅有8.14%的教師選擇使用。

3.在課程資源利用中教師主動性顯著，傾向深化課程資源的后續使用

在“課程資源使用中指導幼兒的策略”方面，得分由高到低依次是在幼兒利用前自己先嘗試，讓幼兒自主利用，根據情況提供必要的輔助材料和工具，在幼兒遇到困難時給予啟發和幫助。可見，教師在指導幼兒的過程中主動性較強，多以積極的自主探索為主，而對引導性和適時介入策略的使用頻率相對較低。在“課程資源使用后的處理方式”方面，73.12%的教師選擇“根據需要進行充分搭配和組合后使用”，20.81%的教師選擇“進行安全性評估后擇機使用”，4.18%的教師選擇“讓幼兒拆解后繼續使用”，僅有1.43%的教師選擇“保持不變繼續使用”，0.46%的教師選擇“摒棄不用”。可見，大部分農村幼兒園教師會結合課程資源的實施情況，繼續處理與完善課程資源，提高課程資源的后續使用率。同時，教師完善資源的方式也比較深入與系統，探索了多種組合和配置，促使課程資源不斷豐富和發展。

（四）協同合作能力

1.合作主體多元化

在“合作對象的選擇”方面，98.11%的教師選擇“與同班教師合作”，占比最高。77.52%的教師選擇“與家長合作”，53.53%的教師選擇“與幼兒園后勤人員合作”，也有33.30%的教師選擇“與社區人員合作”，僅有1.60%的教師選擇“從不合作”。可見，農村幼兒園教師在課程資源開發利用過程中的合作主體較為多元，能通過優勢互補，形成教育合力，趨向構建以幼兒園、社區、家庭三位一體的合作模式。

2.合作方式多樣且貫穿于課程資源開發利用全過程

在“合作方式的運用”方面，92.38%的教師選擇“一起觀摩和指導幼兒利用資源”，90.95%的教師選擇“一起討論如何尋找資源”，88.02%的教師選擇“一起反思與改進”，78.91%的教師選擇“一起討論資源的價值”，75.47%的教師選擇“一起實地挖掘資源”。多種合作方式的運用體現了農村幼兒園教師擁有良好的溝通組織能力，這有助于避免課程資源開發利用的個人本位，以及課程資源開發利用的不均衡與不連續。

（五）反思評價能力

1.評價標準存在差異

調查發現，在“評價標準的選擇”方面，64.99%的教師選擇“幼兒的發展狀況”，24.58%的教師選擇“課程實施的效果”，9.00%的教師選擇“教師能力的提升”，1.43%的教師選擇如“幼兒的興趣”“課程資源的消耗性”等為評價依據。在“如何決定課程資源的去留”方面，95.07%的教師分別選擇了“幼兒是否感興趣”和“對幼兒的發展意義”為判斷依據，76.28%的教師選擇以“資源的利用率”為判斷依據，66.82%的教師選擇以“資源獲取是否方便”為判斷依據，51.75%的教師選擇“資源的獲取代價”為判斷依據。可見，雖然評價標準多元化，但關注幼兒需求，以幼兒發展為訴求的基本理念已成為當下農村幼兒園教師評價課程資源的基本標準。

2.評價方式多元化，強調對教育過程而不僅是對教育結果的關注

調查發現，在“評價課程資源開發利用效果的方式”方面，得分由高到低依次是根據幼兒的實際發展水平測定，根據日常的活動過程記錄和分析，根據幼兒的作品，根據家長的反饋。這可能是因為測定幼兒的實際發展水平能夠最直接反饋課程資源開發利用的效果，且具有一定的標準，方便教師操作與比較。

3.經驗與能力不足是影響教師課程資源開發與利用能力的主要因素

調查發現，農村幼兒園教師在“評價課程資源開發利用過程中遇到的困難”方面，最大的困難是缺乏經驗（占88.77%），其次是能力不足（占66.02%），工作負擔重（占46.42%），興趣缺乏（占38.40%），領導不支持（占7.34%），還有3.09%的教師選擇了如資源短缺、理論知識缺乏、經費不足、園所條件有限等其他因素。在目前所獲取的反思評價結果中，缺乏經驗與能力不足與農村幼兒園教師的專業能力發展顯著相關，教師自身的原因成了制約課程資源開發利用過程中的最大掣肘。

三、討論與建議

（一）討論

調查發現，農村幼兒園教師在課程資源開發利用中存在如下幾點不足。

第一，在課程資源開發利用的實際過程中出現了認知與行動不一致的現象，主要表現為大部分教師對園所周圍課程資源的了解情況僅停留在“基本了解或不太了解”的層面，沒有進行過專門、系統的調查，以致教師未能有效捕捉、拓展課程資源，并且深入挖掘課程資源的背景。這一方面容易導致園所課程資源數量不足、結構單一、種類重復;另一方面，即使存在豐富的課程創生資源，教師也容易“視而不見，聽而不聞”（黃菊芳，2007）。

第二，在課程資源的開發內容上未有效統籌不同類別間的平衡，同時容易脫離園所實際，未凸顯農村地域的特點。農村地區的環境不同于城市環境的重要原因，在于其具有典型的地域化特征，即多樣的鄉村自然環境和傳統的民間文化形態。當前農村幼兒園教師對自然及社會文化資源的忽視容易造成一些具有農村地域特點及價值的課程資源被閑置或忽視，同時也容易出現幼兒園課程資源混亂及雷同的現象。

第三，對課程資源的開發利用仍缺乏系統、深入的處理能力。首先，在對課程資源的篩選與分類的依據方面，多以安全性、便利性、趣味性為依據，以關聯幼兒的生活和經驗、資源本身的適宜性、資源間的關聯性等為依據的較少。其次，大部分教師在挖掘課程資源價值時往往以《指南》為操作指向，存在一定的照搬模仿，在對課程資源本身的縱向挖掘以及不同資源間的橫向整合方面涉獵不足。最后，在課程資源的實施方式上，大多數教師選擇結合現有的課程內容使用，而對開發創編專門的主題課程和結合時機靈活使用的方式避之甚遠，缺乏對課程資源進行最大效度的挖掘利用。

第四，在課程資源的反思評價方面，教師往往更重視對幼兒的學習結果和幼兒發展狀況的測量和評價，并據此剖析課程目標的達成程度。〔4〕雖然幼兒評價是課程資源評價內容的主要構成之一，但更重要的是應當將課程的實施效果、教師的專業發展納入其中，全方位評估和保障課程資源的建設質量。同時，在評價方式上，多以教師角度的測評和記錄為主，而以幼兒、家長等他者角度的反饋和記錄的比例較低，容易導致評價的經驗化和評價面的微觀化。

（二）建議

第一，在認知理解能力方面，首先應當繼續拓展農村幼兒園教師對課程資源挖掘利用的理論知識，幫助教師更新觀念，明確課程資源挖掘的目的與意義，加深對幼兒園課程資源的系統學習。其次，應當在行動層面提高農村幼兒園教師對課程資源的調查意識，加強對當地課程資源進行系統的調查。最后，在資源調查的同時，應當有效統籌不同資源類別間的平衡，凸顯園所周邊資源的特點，體現地域特色，從而加深幼兒對自己生活環境的認識和了解，培養幼兒對地域的感情。〔5〕教師可以組建園所課程資源開發團隊，積極發揮網絡資源的作用，同時輔以查閱文獻、走訪調查等形式收集資料，再將收集到的資料加以分析歸類，梳理出一份當地課程資源表，〔6〕從而結合園所課程文化與發展需求，梳理地方課程資源的數量、種類、結構和性質，構建豐富適宜的園所課程資源庫。

第二，在收集分類能力方面，教師應當在收集的課程資源基礎上，結合幼兒的特點與需求，課程的規劃與設計，加強對材料的去繁存真、去蕪存精，從而構建數量豐富、內容科學、結構合理的課程資源庫。同時，教師應當對幼兒園課程資源進行定期更新與轉換，以適宜幼兒的需求及發展變化。例如，可以根據氣候變化、節日、生活中的事件及時進行更替，讓幼兒感受環境與生活的變化，從而使得幼兒園的活動更具時效性與靈活性，更契合幼兒的現實生活與發展需求。

第三，在加工利用能力方面，一方面應當幫助教師明確在課程資源的開發過程中，始終以兒童為中心的原則，結合幼兒的生活、經驗、興趣、需求和發展特點。另一方面，應當引導教師以課程資源本身為切入點，深入分析與討論資源本身的特點，梳理并構建不同資源間的關聯圖，在深化理解資源的同時優化資源配置。幼兒園可以結合案例分享、實地觀摩、實踐操作等形式，鼓勵教師共同探索有效的資源開發利用路徑與方法，梳理支持性的條件與面臨的困難，同時分享有效經驗以相互借鑒，提高幼兒園教師課程設計與實踐能力。

第四，在協調合作能力方面，應當繼續拓展合作人員的類型，鼓勵不同群體的加入。這有助于創造開放和信任的文化氛圍，推進幼兒園與家庭、社區的積極互動，提升不同群體的資源開發意識，拓展幼兒與成人間的協作與對話。在此背景下，幼兒園應當重視并賦權于家長和社區人員，以多種方式積極參與課程資源的開發，如定期研討、入園觀察等，從而不斷推進幼兒園課程資源的開發與利用。

第五，在反思評價能力方面，幼兒園可以構建系統的課程資源開發利用反思評價方案，加強課程資源開發利用的規范化、合理化，提高課程資源的建設水平與可持續發展。例如，在評價主體上，教師應當避免自上而下的單向性評價，可以下放權力，納入家長、幼兒、社區人員等評價主體，對課程資源進行多維度診斷。在評價內容上，教師應當納入課程資源實施效果、幼兒的發展、教師的專業發展等多個維度。在評價方式上，教師應當有效統籌多種評價方法，同時結合家長、幼兒等不同群體的反饋，避免評價的經驗化和片面化。

參考文獻：

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