對(duì)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的幾點(diǎn)思考

程翔

【摘要】“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是課程內(nèi)容的一種組織形式，既不能涵蓋語文課程全部?jī)?nèi)容，也不能由此推出一個(gè)“任務(wù)群教學(xué)”，它本質(zhì)上與“模塊”相同。教學(xué)實(shí)踐中出現(xiàn)偏差，與“學(xué)習(xí)任務(wù)群”概念和教材編寫體例有關(guān)。應(yīng)強(qiáng)化“單元研習(xí)任務(wù)”的實(shí)用性和可操作性。單篇教學(xué)的基礎(chǔ)性不可動(dòng)搖，群文閱讀和大單元、大概念教學(xué)不能超越單篇教學(xué)這個(gè)主體。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)任務(wù)群，課程內(nèi)容，單篇教學(xué)

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”是課程內(nèi)容的一種組織形式（或呈現(xiàn)方式），無法涵蓋語文課程的全部?jī)?nèi)容，也不能由此反推出一個(gè)“任務(wù)群教學(xué)”。如果說“任務(wù)群教學(xué)”是“基于學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)”簡(jiǎn)稱的話，那就等于說課標(biāo)只規(guī)定了“任務(wù)群教學(xué)”一種教學(xué)組織形式。這顯然是不妥的。

筆者翻看了教育部制定、人民教育出版社出版的13個(gè)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)現(xiàn)不是所有學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)都提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”這個(gè)概念，只有語文課標(biāo)提出了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念。各科課程標(biāo)準(zhǔn)的制定及表述有一個(gè)共同框架，均由六部分組成，分別是：一、課程性質(zhì)與基本理念;二、學(xué)科核心素養(yǎng)與課程目標(biāo);三、課程結(jié)構(gòu);四、課程內(nèi)容;五、學(xué)業(yè)質(zhì)量;六、實(shí)施建議。在“課程內(nèi)容”這部分中，只有語文學(xué)科表述為“（一）學(xué)習(xí)任務(wù)群;（二）學(xué)習(xí)要求”。也就是說，語文“學(xué)習(xí)任務(wù)群”屬于“課程內(nèi)容”。另外，除了語文學(xué)科，其他12個(gè)學(xué)科都保留了“模塊”的課程概念，唯獨(dú)語文學(xué)科將“模塊”換成了“學(xué)習(xí)任務(wù)群”。

那么，什么是“學(xué)習(xí)任務(wù)群”呢？課標(biāo)在“三、課程結(jié)構(gòu)（一）設(shè)計(jì)依據(jù)”中作了如下解說：

語文學(xué)習(xí)任務(wù)群以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項(xiàng)目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源，引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。若干學(xué)習(xí)項(xiàng)目組成學(xué)習(xí)任務(wù)群。

“學(xué)習(xí)任務(wù)群”在課標(biāo)中明明歸在“學(xué)習(xí)內(nèi)容”之下，為何不放在“課程內(nèi)容”中加以解說，而是放在“課程結(jié)構(gòu)”中解說呢？“以任務(wù)為導(dǎo)向”，似乎在說學(xué)習(xí)目標(biāo);“載體”顯然不是“課程內(nèi)容”本身，而是指組織形式或呈現(xiàn)方式;“整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源”說的是語文教與學(xué)的方式或方法;“引導(dǎo)學(xué)生在運(yùn)用語言的過程中提升語文素養(yǎng)”還是在說學(xué)習(xí)目標(biāo)（或?qū)W習(xí)目的）。顯然，這段話不是針對(duì)課程內(nèi)容的。

退一步說，我們不必在意這段話出現(xiàn)的位置，只要“任務(wù)群”是實(shí)實(shí)在在的學(xué)習(xí)內(nèi)容就行。實(shí)際上是不是這樣呢？課標(biāo)共列出了18個(gè)任務(wù)群。按說這18個(gè)任務(wù)群應(yīng)該各自相對(duì)獨(dú)立，并具有一定的邏輯關(guān)系;任何一個(gè)“任務(wù)群”內(nèi)部也應(yīng)該有一個(gè)科學(xué)的邏輯架構(gòu)。可實(shí)際上“群”與“群”之間的邏輯關(guān)系并不清晰，只能說18個(gè)任務(wù)群是為了對(duì)應(yīng)語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個(gè)方面人為設(shè)置的。對(duì)這四個(gè)方面的表述，課標(biāo)采用了兩兩相對(duì)的用詞方式，并用“與”字連接。這很容易造成誤解，認(rèn)為語言的“建構(gòu)”與“運(yùn)用”可以分開。其實(shí)，二者當(dāng)是你中有我、我中有你。其他三對(duì)關(guān)系在用詞上也存在這樣的問題。

深入“任務(wù)群”后還會(huì)發(fā)現(xiàn)，“群”內(nèi)部的邏輯架構(gòu)也存在問題。每一個(gè)“群”都有“學(xué)習(xí)目標(biāo)與內(nèi)容”，“目標(biāo)”與“內(nèi)容”混在一起，搞不清哪些是“目標(biāo)”，哪些是“內(nèi)容”。再深入統(tǒng)編教材的某一個(gè)具體“任務(wù)群”去看看，發(fā)現(xiàn)它是由“人文主題”“語文素養(yǎng)”“課文或?qū)W習(xí)活動(dòng)”“寫作”四條線組成的。“人文主題”具有主導(dǎo)作用，教與學(xué)受“人文主題”的制約。這是削足適履。課文中是什么就該教什么，不必用“人文主題”的標(biāo)簽限制。

以“語言積累、梳理與探究”任務(wù)群為例分析一下得知，教材中的“群”尚未呈現(xiàn)理想的組織形式。設(shè)置這個(gè)任務(wù)群很有必要，對(duì)語言文字的學(xué)習(xí)太重要了。可是，這個(gè)任務(wù)群只有兩個(gè)單元，其中一個(gè)還是形式邏輯，顯然分量不夠。課標(biāo)中說“本任務(wù)群的學(xué)習(xí)貫串（疑應(yīng)為‘貫穿）必修、選擇性必修兩個(gè)階段”。兩個(gè)單元?jiǎng)輪瘟Ρ?，如何貫穿？寫作任?wù)定為“嘗試寫駁論”，這與“語言積累、梳理與探究”合在一起有點(diǎn)生硬。其實(shí)，“漢字漢語專題研討”任務(wù)群可與之合并，組成一個(gè)相對(duì)完整、飽滿的“任務(wù)群”。實(shí)驗(yàn)教材曾編寫過一個(gè)“語言文字應(yīng)用”選修模塊，可以借鑒。

再退一步說，即便教材中的“群”不是一個(gè)理想的組織形式也不要緊，只要有課文（不僅指單篇文章）和扎實(shí)有效的“課后練習(xí)”做基礎(chǔ)，教學(xué)質(zhì)量就有基本保障。遺憾的是，“單元研習(xí)任務(wù)”的這個(gè)功能沒有充分體現(xiàn)出來。課文是什么？是體現(xiàn)語文學(xué)科功能的教學(xué)文本。師生對(duì)課文的教與學(xué)是受限制的，不能隨心所欲，不能天馬行空。課文的寫作目的不一定等同于教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生的興趣點(diǎn)也不一定等同于教學(xué)內(nèi)容。課文的學(xué)科功能主要有兩個(gè)，即本身的客觀內(nèi)容和所體現(xiàn)的語文因素。前者我們通常定位在“教教材”上，后者定位在“用教材教”上。一般來說，科技類、歷史類、藝術(shù)類、政治類文本，其功能主要體現(xiàn)在“用教材教”上，而文學(xué)類文本的功能則主要體現(xiàn)在“教教材”上;有的課文則兼而有之。

統(tǒng)編教材中有的“單元研習(xí)任務(wù)”編得很好，比如選擇性必修下冊(cè)第四單元，就充分體現(xiàn)了“用教材教”的思想。但有的單元?jiǎng)t不理想，比如必修上冊(cè)第一單元的“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”將“人文主題”定為“青春的價(jià)值”。該單元的詩歌和小說，寫作目的并非都指向青春。《沁園春·長沙》的確表現(xiàn)了學(xué)生時(shí)代的毛澤東肩負(fù)天下的偉大胸懷（是在下闋通過回憶寫出來的），但還有更深刻的含義值得學(xué)生去學(xué)習(xí)。至于其他課文的思想情感顯然不是“青春的價(jià)值”可以涵蓋的。學(xué)習(xí)選擇性必修上冊(cè)第一單元中的《中國人民站起來了》一文，應(yīng)將“開幕詞”這種文體的特點(diǎn)作為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，把握好這個(gè)“例子”進(jìn)而加以應(yīng)用，而不是上成歷史課或政治課。有人會(huì)問，政治的作用就不要了嗎？不是，要潛移默化，潤物無聲。比如在將無聲的演講稿轉(zhuǎn)化成有聲的演講時(shí)，為了體會(huì)演講者的思想感情，可以讓學(xué)生反復(fù)朗讀課文，感受語言的魅力。在這個(gè)過程中，學(xué)生自然而然地受到了感染和熏陶。遺憾的是，“單元研習(xí)任務(wù)”沒有抓住“開幕詞”的文體特點(diǎn)。

在以往的教材中這種遺憾或偏差很少。這主要是“單元研習(xí)任務(wù)”造成的。過去的教材由“單元提示”和“課后練習(xí)”引導(dǎo)師生的教與學(xué)。統(tǒng)編教材主要由“單元研習(xí)任務(wù)”引導(dǎo)師生的教與學(xué)，弱化了個(gè)體課文，強(qiáng)化了單元整體。其實(shí)，單元整體功能是建立在個(gè)體課文基礎(chǔ)之上的，沒有了個(gè)體課文，單元整體功能就被架空了。

18個(gè)任務(wù)群與原實(shí)驗(yàn)課標(biāo)中5個(gè)“必修”模塊及5個(gè)系列的選修模塊相比，有了明顯的變化。即將原有的5個(gè)必修、15個(gè)選修模塊變成了18個(gè)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，由原來相對(duì)集中、獨(dú)立的模塊組織形式變成了散見于“必修”“選擇性必修”中的“學(xué)習(xí)任務(wù)群”。這種化整為零的方式弱化了“任務(wù)群”的功能，甚至說“學(xué)習(xí)任務(wù)群”實(shí)質(zhì)上已不存在了。這一點(diǎn)，比不上模塊所具有的整體功能強(qiáng)大。

“任務(wù)群”的功能應(yīng)當(dāng)通過“研習(xí)任務(wù)”來體現(xiàn)，恰恰在這個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)上，傳統(tǒng)的“課后練習(xí)”被取消了，代之以“單元研習(xí)任務(wù)”?！罢n后練習(xí)”隨文設(shè)計(jì)，針對(duì)性強(qiáng);“單元研習(xí)任務(wù)”集中設(shè)計(jì)，弱化了課文的個(gè)體功能。任何一篇課文都有不可忽視的個(gè)體功能，硬將其整合為“單元研習(xí)任務(wù)”，課文的個(gè)體功能就被虛化、弱化了，“任務(wù)群”功能難以體現(xiàn)。須知“任務(wù)群”的功能并不體現(xiàn)在“單元研習(xí)任務(wù)”上，而是體現(xiàn)在以單元為組織單位的個(gè)體課文的“研習(xí)任務(wù)”上。單元學(xué)習(xí)是虛的，單篇課文學(xué)習(xí)才是實(shí)的。在教材未能提供嚴(yán)謹(jǐn)科學(xué)的“類文本”組合的情況下，試圖通過“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”的方式來體現(xiàn)“任務(wù)群”功能，這脫離了一線教師的實(shí)際，很難做到?！叭蝿?wù)群”的編寫意圖是好的，但實(shí)際效果并不理想。許多教師對(duì)“任務(wù)群”存在困惑，甚至在教學(xué)中出現(xiàn)偏差。下面具體分析一下。

第一，教師將“學(xué)習(xí)任務(wù)群”當(dāng)作“任務(wù)群教學(xué)”來對(duì)待，進(jìn)而對(duì)“任務(wù)群教學(xué)”這個(gè)虛擬的概念強(qiáng)作解說，造成混亂。過去叫“模塊”，大家習(xí)慣了，現(xiàn)在叫“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，且解說不清晰，必然會(huì)造成困惑?！澳K”和“群”本質(zhì)上相同，都是課程內(nèi)容的組織形式。過去的“模塊教學(xué)”不是唯一，如今的“任務(wù)群教學(xué)”也不是唯一。語文課程內(nèi)容中任何一種組織形式，均不宜反推出“某某教學(xué)”，任何一種具體的教學(xué)組織形式均無資格成為語文教學(xué)唯一的教學(xué)組織形式。強(qiáng)制推行，實(shí)無道理。須知，不按照“學(xué)習(xí)任務(wù)群”進(jìn)行的語文學(xué)習(xí)照樣是語文學(xué)習(xí)。

第二，“單元研習(xí)任務(wù)”的設(shè)置讓一線教師感到陌生。過去，單篇課文后面跟著一組思考練習(xí)題，老師們習(xí)以為常。如今單篇課文后的思考練習(xí)題取消了，換成了“單元研習(xí)任務(wù)”。這是一個(gè)突破，意圖是好的。但這個(gè)變化太大，很多老師不習(xí)慣。再者，實(shí)際教學(xué)效果怎么樣呢？或許適合少數(shù)尖子生，但超越了多數(shù)學(xué)生的實(shí)際。筆者在教學(xué)過程中感覺有些“任務(wù)”比較虛，可操作性差。

第三，與“學(xué)習(xí)任務(wù)群”相關(guān)聯(lián)的大單元、大概念教學(xué)的提法令老師們困惑不解。其實(shí)，“大概念”是在13個(gè)學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)共有的“前言”中提出的（沒有闡釋），語文課標(biāo)正文部分沒有出現(xiàn)“大概念”一詞。現(xiàn)在全國各地都在搞大概念教學(xué)，并衍生出大單元教學(xué)。筆者對(duì)此頗感憂慮，認(rèn)為該降降溫了。首先，語文學(xué)科不同于理科，它的課程體系不是由概念支撐起來的，而是由字、詞、句、篇、語、修、邏、文諸要素所構(gòu)成的聽、說、讀、寫的實(shí)用能力目標(biāo)體系支撐起來的，最核心的就是閱讀和寫作能力目標(biāo)體系。這個(gè)體系是描述式的，不是概念式的。其次，語文學(xué)科的概念學(xué)習(xí)規(guī)律不同于理科，即便是思想文化層面的東西，也不完全是由概念來表達(dá)的，總是與人生經(jīng)歷、情感體驗(yàn)有密切關(guān)系。最后，強(qiáng)調(diào)大單元教學(xué)容易造成教學(xué)上的凌空蹈虛。飯要一口一口地吃，路要一步一步地走，把大單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)到不適宜的程度，以至于超越了單篇教學(xué)這個(gè)主體，甚至無視單篇教學(xué)的基礎(chǔ)性，可能會(huì)給語文教學(xué)帶來不良后果。大單元教學(xué)可以用，也可以不用，不進(jìn)行大單元教學(xué)的老師未必不是好老師。

第四，與第三點(diǎn)相關(guān)聯(lián)的是“群文閱讀”“多文本閱讀”“非連續(xù)性文本閱讀”的泛化。這個(gè)問題存在已久，它不是新課標(biāo)帶來的，卻與之進(jìn)行了對(duì)接，遂成洶涌之勢(shì)。中國參與PISA（國際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目）測(cè)試，受到啟發(fā)和影響，于是在中考、高考試卷中出現(xiàn)了多文本閱讀。后來這種試題逐步增多，漸成燎原之勢(shì)，很多人以此為時(shí)髦。其實(shí)，它絕不是舶來品，只要人的閱讀素養(yǎng)達(dá)到一定高度，伴隨思維的深化和復(fù)雜，必然會(huì)出現(xiàn)多文本閱讀。現(xiàn)在的問題是，不少教師動(dòng)輒就是“多文本閱讀”“非連續(xù)性文本閱讀”“群文閱讀”，大有成為閱讀教學(xué)主體的趨勢(shì)。多文本比較的確可以提升思維品質(zhì)，但前提是教材提供了理想的“類文本”組合單元。否則，搞“拉郎配”，必然出現(xiàn)令人啼笑皆非的教學(xué)鬧劇。一位教師給筆者打電話，說他要參加一個(gè)教學(xué)比賽，比賽規(guī)定必須把竇娥和侍萍兩個(gè)人物形象放在一起進(jìn)行比較分析。這個(gè)要求太離譜兒了。中學(xué)生處于以單篇積累為主的時(shí)期，尚無法以主要精力搞比較閱讀。當(dāng)然，如果課時(shí)充足，學(xué)完了單篇再進(jìn)行縱橫比較自然是好事，但實(shí)際上，課時(shí)僅夠把單篇課文順利學(xué)完。

第五，整本書選擇的問題。新課標(biāo)有一個(gè)重大突破，就是將“整本書閱讀”納入常規(guī)教學(xué)之中，使之成為課程內(nèi)容的組成部分。選什么書合適呢？統(tǒng)編教材選了《鄉(xiāng)土中國》和《紅樓夢(mèng)》。筆者認(rèn)為，選《紅樓夢(mèng)》還好（太長，能讀完的學(xué)生少），選《鄉(xiāng)土中國》則明顯不妥?！多l(xiāng)土中國》的內(nèi)容距離學(xué)生和語文太遠(yuǎn)。筆者曾向200位教師發(fā)出調(diào)查問卷，在提供的6部學(xué)術(shù)著作中，不選《鄉(xiāng)土中國》的占三分之一。這是《鄉(xiāng)土中國》入選教材之后的結(jié)果，如果在入選之前作問卷調(diào)查，估計(jì)沒有人會(huì)選它。選《論語》比《鄉(xiāng)土中國》好得多。學(xué)生如能在高中階段讀完《論語》和《紅樓夢(mèng)》兩部書，實(shí)在是一件幸事。對(duì)這兩部書的教學(xué)可以有兩種安排，一是集中進(jìn)行，二是分散進(jìn)行。但無論如何，都要以學(xué)生自讀為主，不能以教師講析為主。

以上是筆者對(duì)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的幾點(diǎn)思考，不一定正確，寫出來請(qǐng)教于同人。筆者是一線教師，初中、高中都教過，從教近40年，今天仍然站在高中的講臺(tái)上，天天與教材、學(xué)生打交道，熟悉學(xué)校實(shí)際情況。筆者衷心希望有關(guān)部門認(rèn)真聽取來自一線教師的聲音。本文七易其稿，其間征求了國內(nèi)20位知名專家的意見，他們提出了許多寶貴建議。在此，筆者謹(jǐn)向他們表示衷心感謝！