鄉村教師專業發展的內涵解析與路徑探索

摘 要：與城市教師相比，鄉村教師的專業發展有其獨特性，需要從身份、知識以及過程三個方面解析鄉村教師的專業發展。將地方性知識分解為生產生活、歷史文化、傳統民俗、地理景觀等四個維度，將鄉村教師專業發展分解為自我認同和職業發展兩個維度，形成調研問卷，獲取中部某省調研樣本1150份。運用SPSS軟件對數據進行統計分析。結論顯示，地方性知識對鄉村教師專業發展有顯著的正向作用。根據調研結論，分別從身份、知識以及過程三個方面提出促進鄉村教師專業發展的建議：一是身份的重新定義，由“外部人”轉向“內部人”，增強鄉村教師的身份認同感;二是地方性知識的再認知，通過方法論和建構功能，重新定義鄉村教師的專業性;三是過程的一致性，即專業性、社會性和生命性的統一，實現教師專業發展與生涯發展的耦合。

關鍵詞：地方性知識;鄉村教師;專業發展;實證

中圖分類號：G451.2

文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2021）05-0035-05

一、前言

2015年《鄉村教師支持計劃（2015-2020年）》提出，“到2020年，努力造就一支素質優良、甘于奉獻、扎根鄉村的師資教師隊伍，為基本實現教育現代化提供堅強有力的師資保障”[1]。2017年，全國教育工作會議將“加快縮小城鄉師資差距”作為推動義務教育高位優質均衡發展的重要舉措[2]。2018年，全國教育工作大會又提出“把更多教育投入用到加強鄉村教師隊伍建設上”的要求。鄉村教師專業發展已然成為我國當前教育政策聚焦的重大問題之一。

同時，學界也意識到在城鎮化逐漸改變鄉土中國傳統格局的背景下，探討鄉村教師專業發展，不能抹去他們的真實處境[3]。當前，我國教師專業發展范式標準取向、城市取向，造成了城鄉教師專業發展的差異。因此，部分學者開始關注鄉村文化場域中鄉村教師專業發展的問題。學界普遍認為，鄉村教師正在“背鄉離土”，他們的“鄉土意識”逐漸被“城市情結”取代。社會環境和工作環境的城鎮化使得鄉村教師的工作、生活環境與其發展路徑背道而馳。漂泊在城鄉之間的鄉村教師被貼上了“半城半鄉”的邊緣化標簽。他們在城鄉張力間彷徨，產生了身份認同的迷茫和職業價值觀迷失，失去了對鄉村教育工作的深層意義追求，精神層面的價值實現陷入焦慮和困境[4]。

因此，基于鄉村教師的知識結構、成長過程等視角，探討鄉村教師專業發展的獨特性及地方性知識對其專業發展的影響，具有一定的理論價值和實踐意義。

二、概念的解析

鄉村教師專業發展是指在農村義務教育階段學校工作的教師以知識獲得及知識顯性化為基礎、以專業化教師身份構建為目的的持續過程[5]，包括身份認同和職業發展兩個方面?？梢詮纳矸荨⒅R以及持續過程三個方面解析鄉村教師的專業發展。

（一）鄉村教師的身份

鄉村教師持有何種身份？作為鄉村教師，其身份被賦予了“鄉村知識分子”的含義。無論是倡導鄉村教師應該成為鄉土文化的傳承與發揚者，還是呼吁鄉村教師應該發揮反思社會、批判現實的知識分子職責，都是“我們”以“外部人”的視角強加于鄉村教師專業發展的定位，忽略了鄉村教師作為“內部人”的主體訴求[6]。鄉村教師是其專業發展的主體，必須以“內部人”的身份追求自身的專業發展。

（二）鄉村教師的知識構成

鄉村教師應該具備何種知識？除了擁有教育理論知識、實踐性知識、學科知識之外，鄉村教師還應具有教育教學所在地區的地方性知識。地方性知識可以是一種新型的知識觀念，也可以是一種對待知識的態度。地方性知識是基于多元文化的理念，強調不同的地方性知識之間，地方性知識與普適性知識之間的對話、碰撞和融合。因此，鄉村教師對地方性知識的掌握和運用，本質上是鄉村教師將普適性的教育理念和教師個體經驗在教育中實現價值生成。

（三）鄉村教師專業發展的持續過程

鄉村教師專業發展不僅是微觀上教師個體專業素質的發展和宏觀上教師群體數量的增加、質量的提升及結構的優化，還應該是教師作為完整的生命個體，在和鄉村文化中各種要素協同共生中，自我完善、自我實現的生命過程。

綜上所述，鄉村教師專業發展本質上具有個體性、地方性和過程性的特征。因此，教師專業發展的地方性知識視角，強調了鄉村教師專業發展要基于其生存環境與文化脈絡，凸顯了鄉村教師在專業發展中的主體地位。鄉村教師既有研究本土自然地理與人文習俗的意愿，又有把現代科學技術與本土環境關聯的能力，在把地方性知識與教育教學結合的過程中，完全有能力成為自己專業發展的引領者。同時，地方性知識在個體發展中有著正規教育體系所無法替代的作用，也有助于加強文化自信，獲取文化選擇的自主地位。地方性知識作為當地傳統文化承載的一種形式，理應被傳承和發揚，它所代表的本土文化有助于促進鄉村教師專業發展和提高我國廣大鄉村地區的教育教學質量。

三、研究設計與調研實施

（一）研究設計

實證分析地方性知識與鄉村教師專業發展的關系。利用調研數據，實證分析地方性知識的掌握及運用對鄉村教師專業發展的作用。以地方性知識和鄉村教師專業發展為一級變量，其中地方性知識有四個二級變量，分別為生產生活、歷史文化、傳統民俗和地理景觀;鄉村教師專業發展有兩個二級變量，分別為自我認同和職業發展。

（二）問卷設計

問卷由四部分組成：第一部分是關于鄉村教師個人基本情況的內容，包括年齡、學歷、收入、婚姻狀況等問題;第二部分是包含自我認同和職業發展的專業發展測量表;第三部分是地方性知識的掌握和運用情況的測量量表。

（三）調查對象

調研對象為江西省在鄉村從事一線教育的在崗在編教師，任教課程涵蓋了目前中小學開設的所有14門課程。

（四）調查實施

2017年8月-2018年12月間，通過網絡進行調研，共回收問卷1150份。

四、調研數據統計與分析

（一）個人及工作基本情況

調研對象覆蓋了江西省11個地市，調研對象來自各級各類鄉村學校，涵蓋了目前中小學開設的14個學科，平均年齡為35.27歲，平均教齡14年，具體情況見表1。

（二）鄉村教師地方性知識掌握情況和專業發展

參照了現行較為成熟的量表，稍作修改形成教師專業發展測量量表和地方性知識測量量表，各個測試項均采用李克特五分量表法?？紤]到測量的真實性和客觀性，部分選項做了反向處理。教師專業發展測量量表有25個問題，總分值125分，地方性知識測量量表有14個問題，總分值70分。在對數據進行統計分析之前，首先用SPSS軟件對數據進行信度分析，經過計算，得出Crobachα系數為0.76。系數在0.5-0.8之間，表明問卷信度合理，結果可信。隨后，對數據進行統計分析，發現隨著年齡和教齡、與當地居民溝通頻次的增長、鄉村教師的地方性知識掌握情況、專業發展都呈上升趨勢。

（三）研究假設及檢驗

根據前文數據統計的結果，提出以下研究假設：

研究假設一：鄉村教師地方性知識的掌握情況與其專業發展正相關;

研究假設二：鄉村教師地方性知識的掌握情況與其年齡正相關;

研究假設三：鄉村教師地方性知識的掌握情況與其教齡正相關;

研究假設四：鄉村教師地方性知識的掌握與其和村民溝通頻率正相關。

運用SPSS軟件，首先將鄉村教師與村民溝通的原始數據，按照從“幾乎沒有”到“幾乎天天發生”的順序，依次從“1”到“5”進行賦值;然后對地方性知識得分、專業發展得分、年齡、教齡、鄉村教師與村民溝通頻率等數據進行相關分析。結果顯示，提出的四個研究假設均通過檢驗，即鄉村教師地方性知識掌握情況與其專業發展、年齡、教齡、和村民溝通頻率都有顯著正相關關系（見表2）。

五、研究結果的探討及政策建議

（一）研究結果的探討

1.身份的重新定義：“外部人”轉向“內部人”

鄉村教師的“精英知識分子”的身份，決定了他們對于鄉村文化起著引領作用，同時鄉村社會運行的邏輯也決定了鄉村教師必須以“熟人”的身份才能真正參與到鄉村文化建設中，才能主動參與鄉村文化的再創造。鄉村教師要將自己的專業發展和對鄉土文化的傳承、發掘、創新結合起來，在與城市文化的交流和對話中覺醒和反思，實現專業發展和鄉土文化的價值生成。

在鄉村中，通過主動向當地村民了解當地鄉土文化，并積極尋求自身文化與之融合的鄉村教師，因為和鄉村文化的各個要素之間有更多的互動交流，占有更多的社會經濟資源、組織資源和文化資源。他們也有更多的機會，通過多樣化的社會關系網絡獲得隱性社會資源。因而，這一部分鄉村教師對于鄉村社會更有歸屬感，自我認同感也更強。

鄉村教師以“精英知識分子”的身份融入鄉村文化，才能深入關注鄉村教育與鄉村文化中各個要素的適應和互動情況。因此，首先，要減輕教師的工作壓力，給予他們充分的時間和空間親近鄉土、了解鄉土，理解地方性知識歷史淵源和對當地鄉村的價值及意義，從而深度融入鄉土;其次，要營造“尊師重教”社會風氣，創設條件鼓勵引導鄉村教師參與鄉村日常的生產生活事務，增加他們的歸屬感和責任感，樹立他們鄉村“精英知識分子”的形象;最后，要豐富鄉村教師的文化資本，提高他們的社會地位，重塑他們作為文化符號的象征意義。這樣，他們才能在文化自覺的意識下，以科學的態度，在對地方性知識認知和運用、傳承和創新中，實現自我價值，提升身份認同感，增強鄉土文化自信。

2.地方性知識的再認知：方法論和建構功能

地方性知識是一種文化觀念，它強調對地域文化的理解、認同和尊重，表達的是如何在多元文化的理念下，賦予鄉村教師專業發展的內生動力，塑造鄉村教育應有的地位。它具有開放性、流動性，同樣也包含方法論的意義和建構功能。在城市文化強勢介入的鄉村，并不是簡單地接受來自城市的教育經驗和教育知識，因為這些“優勢文化”的知識也有情境的依賴性，在鄉村文化中，它們也需要價值生成才能本土化，才能被鄉村教育所用。同樣，鄉村教師在日常教育教學過程中產生的地方性教育教學經驗，也可以生成普適性的教育知識。這不僅是一種建構，也是一種文化適應。

但是，在城鎮化進程中，地方性知識面臨著窄化、弱化、離鄉性、自限性等一系列的問題。要正確認知地方性知識，需要有針對性地從這幾方面入手：一是如何破解地方性知識窄化的問題，引導鄉村教師正確認識地方性知識的內涵和外延。地方性知識不僅包括自然界的花草樹木，還應該包括村落中的農具、手工作品等物件，房屋、祠堂、寺廟等建筑物，作息制度、禮儀制度、婚喪習俗等風俗習慣。鄉村教師要善于發現和整理這些散布在鄉村的地方性知識，做地方性知識的發掘者。二是如何破解地方性知識弱化的問題。隨著城市文化的強勢介入，鄉村文明受到城市文明的沖擊，鄉村和城市是兩種不同的文化，不存在孰優孰劣之分，二者之間應該是并行、共生、在交流和碰撞中不斷發展演進的，廣大鄉村教師需要樹立文化自信，做地方性知識的宣傳者。三是如何破解地方性知識離鄉性的問題。地方性知識的主體和客體都逐漸“背鄉離土”，呈現出脫離鄉村、離根生長的趨勢。要強化鄉村教師的認同感，以鄉土文化“內部人”的身份，自覺成為地方性知識的傳承者。四是如何破解地方性知識自限性的問題。地方性知識在村民間代際傳遞斷裂，有自我消亡的趨勢。鄉村教師應當以發展的眼光，找到地方性知識的生長點，實現其自身造血功能，給予地方性知識更多的生機與活力，成為地方性知識的創新者。

3.過程的一致性：專業性、社會性和生命性的統一

教師的發展本質上是人的發展，教師專業發展是一個集專業性、社會性和生命性于一體的發展過程[7]。鄉村教師生命的成長、專業發展和地方性知識的積累呈現高度的一致性。教師發展階段理論將鄉村教師專業發展大致劃分為生存適應階段和發展成熟階段。在生存適應階段，鄉村教師需要完成從師范生到教師的角色轉換，是一個根據外在自然環境和工作環境，不斷調試的過程。這一階段，他們更多關心教學過程和教學方法，解決的是身份認同及自我認同的問題。在發展成熟階段，鄉村教師積累了較為豐富的教學經驗，熟練掌握了必備的技能，具備了所需的素養，開始關注自我發展，解決的是自我效能感和自我實現的問題。對應前文的數據不難看出，教師只有在鄉村教育崗位上適應了環境，掌握了一般的教學技能，才有更多的時間和精力了解鄉村，融入鄉村，關注當地的風土人情，才有可能通過對地方性知識的掌握與應用、傳承與創新，從知識的消費者轉向知識的發掘者和生產者，成為探究自身實踐活動的主體，激發專業成長的內驅力[8]。

（二）相關政策建議

1.回歸鄉土：增強鄉村教師的身份認同感

鄉村教師是鄉村文化的傳承者，是鄉村教育的實施者，他們的專業發展因此而呈現出獨特的鄉土性。首先，選拔具有鄉土情懷的教師，培養鄉村教師的鄉土情懷。其次，職前職后培訓本土化，教育主管部門、各級各類教師進修學校等要建立儲備鄉村教師地方性知識的管理制度、制定相應的培訓方案，形成合力，增進鄉村教師對鄉土文化的認識。再次，開展校本教研，提高鄉村教師對地方性知識認知程度和開發運用能力。最后，建立健全各項保障機制，提高補償性工資待遇，加大對鄉村教師的關愛力度，增強他們對鄉土的歸屬感、對工作的成就感、對生活的幸福感。在各級各類評價中，將鄉土情懷作為鄉村教師的典型專業特征加以考核。

2.地方性知識的視角：重新定義鄉村教師的專業性

學界普遍的觀點是：知識、自主、責任是教師專業性的重要維度，即教師的工作需要建立在一系列知識的基礎之上，能夠不受外部力量所限按照服務對象的最佳利益開展工作，由一系列價值觀所引導，承擔起對服務對象的責任[9]。教師知識的生成對教師專業發展至關重要，地方性知識既是鄉土文化的載體，又是鄉村文化中連接鄉村學校和鄉土的紐帶。一方面，衡量鄉村教師專業發展的一個重要指標是他們對地方性知識的掌握和應用情況;另一方面，鄉村教師在傳承、發掘和創新地方性知識方面起著至關重要的作用。應將鄉村教師對地方性知識的掌握和運用情況，作為測評其專業發展的一項重要指標。

3.分類分段培訓：實現教師專業發展與生涯發展的耦合

針對處于不同發展階段的鄉村教師，培訓的重點應該有所不同。正如教師的知識生成是一個和外界不斷交流、建構的過程，鄉村教師的專業發展也是一個在開放環境中不斷成長、不斷自我完善的過程。按照教師成長規律，應該是在學會普適性知識，掌握一般性技能的基礎上，才能對地方性知識進行吸收、加工并生成普適性的知識。因而，對于剛剛走上工作崗位，即處于生存和適應期的青年鄉村教師，應該更多地培訓他們的教學技能，提升教育理念;那些處于發展成熟期的鄉村教師，積累了一定教育教學經驗，且對鄉村社會和文化有了更多的接觸和了解，他們開始深層次考慮如何將自己的專業發展和鄉村教育有機結合起來。對于這部分鄉村教師，可以有意識地培訓引導他們運用地方性知識開展課堂教學和教育研究，并為他們創設條件，參與地方性知識的傳承與創新，發揮鄉村教師應有的“精英知識分子”的社會作用。

參考文獻：

[1]中華人民共和國中央人民政府網站.國務院辦公廳關于印發鄉村教師支持計劃（2015-2020年）的通知[EB/OL].（2016-06-08）[2018-07-06]http：//www.gov.cn/zhengce/content/2015-06/08/content_9833.htm

[2]陳寶生.辦好中國特色社會主義教育以優異成績迎接黨的十九大勝利召開——2017年全國教育工作工作會議工作報告[J].人民教育，2017（Z1）：12-26.

[3]李瑾瑜.支持鄉村教師需要樹立新立場[J].教育發展研究，2015，35（10）：3.

[4]黃曉茜，程良宏.城鄉張力間的彷徨：鄉村教師身份認同危機及其應對[J].當代教育與文化，2019（4）：80-86.

[5]龔寶成.鄉村教師專業發展的困境與疏解：地方性知識的視角[J].課程·教材·教法，2019（3）：126-130.

[6]唐松林，丁璐.論鄉村教師作為鄉村知識分子的式微[J].湖南師范大學教育科學學報，2013（1）：52-56.

[7]侯秀云.鄉村教師可持續發展的內涵與機制探析教師教育論壇[J].2019（9）：56-60.

[8]錢芳.地方性知識與鄉村教師專業發展——教育場域的視角[J].教育學術月刊，2018（10）：98-103.

[9]盧乃桂，王麗佳.教育改革背景下的教師專業性與教師責任[J].教師教育研究，2013（1）：1-5.

Local Knowledge and Professional Development of Rural Teachers

——On The Basis of Empirical Research

Qian Fang

（School of Innovation and Entrepreneurship Education，Nanchang Normal University，Nanchang 330032）

Abstract：The professional development of the rural teachers shows its uniqueness， compared with that of the city teachers. “identity”， “knowledge” and continuous “process” are the three angles to be considered in the analysis of professional development of the rural teachers. This research studied the local knowledge from four dimensions， namely， production and living， history and culture， traditional customs， geographic landscape， meanwhile， it analyzed the development of rural teachers from the dimensions of career development and self-identification， on which 1150 survey samples were gathered in an central province in China， then it worked on statistical analysis with the software SPSS. The result showed that local knowledge played positive roles in the professional development and self-identification of rural teachers. According to the survey conclusion， several suggestions were put forward based on “identity”， “knowledge” and continuous “process” aspects. Firstly， redefining “identity” from “external person” or “marginal person” to “insider” to enhance self-identification of rural teachers. Secondly， recognition of “local knowledge”， which means redefine “professionalism” of rural teachers on the basis of methodology and constructive function. Thirdly， consistency of “process”， which focus on the unification of professionalism， sociality and life to interconnect professional development with career development among rural teachers.

Keywords：Local knowledge; Rural teachers; Professional development; empirical research

基金項目：江西省社會科學“十三五”規劃一般研究項目“生涯發展理論下鄉村教師管理策略研究”（課題編號：19GL34）的階段性成果;江西省高校人文社會科學研究2020年度項目“基于工作適應理論的鄉村小規模學校人職匹配研究”（課題編號：GL20115）的階段性成果.

作者簡介：錢芳，女，江西省南昌市人，博士，南昌師范學院創新創業教育學院副院長、教授，主要從事教師專業發展、就業創業研究.