優質均衡：后脫貧時代鄉村教育振興之道

曹東勃 梁思思

[摘要] “基本均衡發展”向“優質均衡發展”的理念轉變，是后脫貧時代鄉村振興的內在要求，也是鄉村教育高質量發展的題中應有之義。在優質均衡發展階段，從評估框架來看，范圍更廣泛、體系更嚴密;就評估標準來說，著重補齊短板、提升質量;在評估流程方面，注重多元化、精細化。在脫貧攻堅與鄉村振興有機銜接的進程中，促進鄉村教育優質均衡發展的發力重點包括以下幾個方面：一是滿足縣域范圍內城鄉居民日益增長的美好生活需要，努力辦好人民滿意的教育;二是鞏固脫貧攻堅階段義務教育基本均衡發展的既有成果，圍繞照顧留守兒童和引進師資等問題破局;三是逐步提升統籌的層級、加大統籌的力度，推動城鄉義務教育資源要素的均衡配置。

[關鍵詞] 優質均衡? 后脫貧時代? 鄉村教育? 鄉村振興

[基金項目] 本文為國家社會科學基金一般項目“面向‘00后大學生的思想政治教育話語創新研究”（項目編號：20BKS106）的階段性研究成果。

[作者簡介] 曹東勃，上海財經大學馬克思主義學院副教授、博士生導師，研究方向為當代中國馬克思主義、經濟哲學;梁思思，上海財經大學馬克思主義學院2020級博士研究生，研究方向為馬克思主義中國化。

[中圖分類號] C913.7

[文獻標識碼] A

[文章編號] 1008-7672（2021）02-0042-10

中國已取得了脫貧攻堅的全面勝利。①隨著后脫貧時代的到來，在面向21世紀中葉建成現代化強國的第二個百年目標而開啟的新“兩步走”征程中，農村的任務依然艱巨。黨的十九大報告明確提出鄉村振興戰略，旨在之前所推出的社會主義新農村建設、美麗鄉村建設和精準扶貧等一系列政策基礎之上，進一步拓寬覆蓋面，建設與現代化強國目標相匹配的農業農村現代化的基本格局。值得注意的是，在脫貧攻堅向鄉村振興有機銜接的過程中，鄉村教育的振興具有基礎性作用。鄉村義務教育的發展要求，也發生了從“基本均衡”向“優質均衡”發展的質的變化。《中共中央 國務院關于全面推進鄉村振興加快農業農村現代化的意見》中的“提升農村基本公共服務水平”部分，將鄉村教育的振興作為城鄉公共資源均衡配置和農村基本公共服務供給縣鄉村統籌的首要任務。①

一、 理念之變：從“基本均衡”向“優質均衡”的變遷

新中國成立以來，黨和政府對教育的功能定位經歷了一個不斷深化的認識過程。社會主義建設時期毛澤東提出“培養有社會主義覺悟的、有文化的勞動者”②;改革開放初期鄧小平提出“教育要面向現代化、面向世界、面向未來”③;新時代的全國教育大會提出，“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人，加快推進教育現代化，建設教育強國，辦好人民滿意的教育”，以教育現代化助力國家現代化的戰略指向越發明晰。社會主義建設時期，黨的八大提出“文化教育事業在整個社會主義建設事業中占有重要的地位”，這實際上是一種“文教結合”的敘事框架，把教育放到“文化教育事業”之中;黨的十二大報告提出“今后二十年內，一定要牢牢抓住農業、能源和交通、教育和科學這幾個根本環節，把它們作為經濟發展的戰略重點”，黨的十三大報告提出“把發展科學技術和教育事業放在首要位置”，黨的十四大報告提出“加速科技進步，大力發展教育，充分發揮知識分子的作用”，黨的十五大報告提出“發展教育和科學，是文化建設的基礎工程”，黨的十六大報告提出“教育是發展科學技術和培養人才的基礎，在現代化建設中具有先導性、全局性作用，必須擺在優先發展的戰略地位”，這實際上逐漸形成了“科教興國”戰略，教育與科技緊密聯系起來;黨的十七大之后，發展教育成為“加快推進以改善民生為重點的社會建設”的重要任務之一，與住房、養老、醫療等領域一道，成為實現社會穩定和社會公平的重要發力點;黨的十八大、黨的十九大和2018年全國教育大會則不斷重申“優先發展教育事業”，提出“建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程”。梳理上述進程，我們可總結出以下特征：一是教育具有鮮明的價值導向和階級屬性，與社會主義核心價值體系密切關聯;二是教育承載著社會發展和民生期待，是“學有所教、老有所養、病有所醫、住有所居”的重要一環;三是教育成為中華民族“站起來、富起來、強起來”的關鍵因素。因此，教育不僅要保障人力資源供給的質量，還要努力實現公平以“讓人民滿意”，更要服務于中華民族復興偉大夢想的實現。

第一，脫貧攻堅與鄉村振興國家戰略的有機銜接，是未來十五年到三十年內助力農業農村現代化和創造農民美好生活的重要動力。黨的十九大報告指出，中國特色社會主義進入新時代，我國的主要矛盾已經由“人民日益增長的物質文化需要同落后的社會生產之間的矛盾”轉化為“人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾”。這種發展的不平衡不充分的一個突出表現是城鄉之間在發展的空間、要素、資源、條件上仍然存在較大差距。習近平總書記在2013年明確提出精準扶貧戰略，八年來，現行標準下9899萬農村貧困人口全部脫貧，創造了人類反貧困歷史的一個奇跡。黨的十九大報告在明確將精準脫貧作為全面建成小康社會的三大攻堅戰目標任務的同時，也提出了鄉村振興戰略和實現農業農村現代化的新目標，這是對脫貧攻堅戰略的進一步拓展。 2018年1月，《中共中央 國務院關于實施鄉村振興戰略的意見》正式提出了“做好實施鄉村振興戰略與打好精準脫貧攻堅戰有機銜接”的工作要求。2018年9月，《鄉村振興戰略規劃（2018—2022年）》進一步提出“推動脫貧攻堅與鄉村振興有機結合相互促進”，旨在提高兩者的政策匹配度和實踐融合度，實現鄉村內生性發展。①

第二，“基本均衡發展”向“優質均衡發展”的理念轉變，是后脫貧時代鄉村振興的內在要求，也是鄉村教育高質量發展的題中應有之義。鄉村教育是教育事業的重要組成部分，也是教育體系中最薄弱的環節，因而鄉村教育應成為教育優先發展的部分。我國鄉村教育的發展歷程可分為以下四個階段。第一階段是“促兩基”階段（1986—2001年），基本普及九年義務教育，基本掃除青壯年文盲。1986 年頒布的《中華人民共和國義務教育法》對義務教育學校進行布局調整，1986—1993年全國義務教育階段學校進行大規模撤點并校，小學從 80余萬所減少到69.6萬所，中學從 9萬余所減少到8萬余所。1993—2000 年，全國小學和中學數量分別又減少到 55.36 萬所、7.73 萬所。這一過程雖然使教育資源更集中，但是給鄉村教育應對大規模寄宿制學生提出不少管理難題。第二階段是“促均衡”階段（2002—2012年）。此時義務教育學校減少，校均規模增大，縣域義務教育不均衡問題突出。有些學校因得到大量資源投入而快速發展，也有一些學校逐漸衰落。2002 年頒布的《教育部關于加強基礎教育辦學管理若干問題的通知》（教基〔2002〕1號），首次提出義務教育均衡發展的要求。第三階段是“基本均衡”階段（2013—2016年）。教育部啟動的全國縣域義務教育均衡發展督導評估活動，是縣域義務教育“基本均衡”的重要事件。2013年開展義務教育均衡發展督導評估工作以來，全國大多數的縣（市、區）已達到基本均衡標準。其中，上海市于2014 年 3月率先在全國實現縣域義務教育均衡發展。義務教育均衡發展評估的基本指標包括占地面積、綠化面積、校舍建筑面積、體育場地面積、教學儀器配備、音體美器材配備、百名學生計算機臺數、學生與教職工之比、高于規定學歷的專任教師比例、圖書。采取的基本措施包括加大中西部地區、貧困地區義務教育經費投入，實施 “特崗計劃”和“國培計劃”等。第四階段是“優質均衡”階段（2017年開始），教育部印發的《縣域義務教育優質均衡發展督導評估辦法》是義務教育轉向優質均衡發展的標志事件。江蘇、山東等地先后啟動縣域義務教育優質均衡發展省級督導評估工作。2019年，在浙江省召開的推進全國義務教育優質均衡發展的現場會上，教育部部長陳寶生提出了“準確把握義務教育優質均衡發展的四方面內涵要義”：全面發展的理念更鮮明、標準化建設程度更高、教師隊伍更強、人民群眾更滿意。這其實是在引導人們理解何為“好的教育”，而不是一味迎合一部分人“唯分數”的要求。2020年9月，陳寶生在云南省調研教育脫貧攻堅工作時再次強調，當脫貧攻堅戰圓滿收官之后，要“全力推動義務教育由基本均衡向優質均衡邁進”。①所謂優質均衡，就是與基本均衡相比，辦學條件更加優越，達到現代化辦學標準;義務教育的師資更加充足，生師比、學歷層次等指標達到世界較先進的水平;縣域內義務教育資源的配備更加均衡合理，校際差異基本消除;學生接受優質義務教育的機會更加均等，“擇校”現象基本消失;義務教育學校的辦學水平更加令人民滿意，教育教學質量進一步提升;義務教育的經費等更有保障，生均公用經費達到世界較高水平;管辦評分離的教育治理體系更加完善，教育治理水平明顯提高。《2018年全國義務教育均衡發展督導評估工作報告》對攻堅階段的“義務教育基本均衡發展”進行了全面回顧，強調在實現基本均衡發展的338個縣中，多數縣自然條件艱苦，經濟和社會發展水平相對滯后，教育發展基礎薄弱。雖然這些縣基本達到標準要求，但是仍存在不少薄弱環節，如地方政府推進機制不健全、大校大班問題較重、學校標準化建設存在短板、教師隊伍建設滯后、學校內涵發展水平不高等。因而，后脫貧時代的義務教育優質均衡發展，正是基本均衡發展的自然延伸和更高階段。“優質”二字具有全面深刻的含義，體現了鄉村教育現階段目標任務和中國教育理念的演變方向。

二、 體系之變：“優質均衡發展”的評價體系及其內在邏輯

2012年1月，《教育部關于印發<縣域義務教育均衡發展督導評估暫行辦法>的通知》（教督〔2012〕3號），對義務教育基本均衡發展建立相應的督導評估制度，開展對義務教育發展基本均衡縣的督導檢查和評估認定工作。在此基礎上，2017年4月，《教育部關于印發<縣域義務教育優質均衡發展督導評估辦法>的通知》（教督〔2017〕6號），確立了優質均衡發展的評價指標體系。本文以這兩份文件為研究對象，考察從基本均衡發展到優質均衡發展的評估體系的變化，并對其背后的內在邏輯略做評析。

（一） 評估框架之變：范圍廣、體系嚴

第一，與基本均衡相比較，優質均衡的前提更明確、范圍更廣泛。基本均衡階段要求“達到本省（自治區、直轄市）義務教育學校辦學基本標準”①即可申請評估，而優質均衡階段則要求“通過國家義務教育基本均衡發展認定三年以上”，且“基本均衡發展認定后年度監測持續保持較高水平”②。這意味著優質均衡要求達到基本均衡的縣域不能滿足于現狀，而是要不斷提升辦學水平。“優質均衡”是“優質”和“均衡”的結合，是在資源均衡的基礎上追求教育質量的提升，旨在實現教育質量的均衡。③從評估對象的范圍來看，兩個評估辦法的行政區劃對象均為不設區的市、市轄區和國家劃定的其他縣級行政區劃單位。基本均衡階段評估的學校類型包括小學、一貫制學校、獨立初中、完全中學（不含小學教學點、特殊教育學校和職業學校），而優質均衡階段評估的學校類型則包括小學（含教學點）、一貫制學校、初級中學、完全中學、特殊教育學校。顯然，后者是對義務教育階段一次“不留死角”的“全息掃描”。優質均衡階段把教學點、特殊教育學校納入評估范圍，對縣域辦學質量提出了更高要求。因為三年級以下的兒童缺乏生活自理能力，不能遠離家庭進行寄宿制學習，所以各地農村特別是偏遠地區僅僅保留著一年級到三年級的班級，類似的小規模學校數量較多，人們一般稱之為“教學點”。在脫貧攻堅階段，為順利通過義務教育基本均衡評估，地方政府都有足夠的動力通過“抓大放小”的方法，將資源投入的重點向中心校和被納入評估范圍的其他村小學傾斜，而對不在評估范圍內的教學點和特殊教育學校缺乏關注。優質均衡階段的全學段、全流程評估，有助于引導縣級政府進一步擴大教育基礎設施投入和教育公共產品供給，確保每一位適齡學生有學上、上好學。

第二，與基本均衡相比較，優質均衡的體系更嚴密、框架更完善。基本均衡階段評估的重點有以下幾方面：一是縣域內義務教育校際均衡狀況，即均衡配置教育資源的情況;二是縣級人民政府推進義務教育均衡發展工作狀況，包括入學機會、保障機制、教師隊伍、質量管理等方面;三是將居民對所在縣義務教育均衡發展的滿意度作為重要參考。優質均衡階段評估的重點有以下幾方面：一是教育資源配置情況，包括每百名學生擁有的教師數量、生均教學及輔助用房面積、生均運動場館面積等7個方面的配置水平和校際均衡情況;二是政府保障程度，包括學校規劃、經費、規模等15項指標的落實情況;三是教育質量評估情況，包括鞏固率、入學率、信息化程度等9項指標;四是社會認可度調查，通過對多樣化的對象進行調查，考察政府在落實教育公平政策、規范學校辦學行為、提高教育質量等方面取得的成效。就此來看，優質均衡階段要求對教學單位的衡量更加精準，也就是落實到每一個更小的教學單位，同時在各個模塊中把此前基本均衡的評價指標繼續細化，甚至獨立為新的模塊。整個評估體系更加嚴密，重點更為明確，內容更加豐富。

（二） 評估標準之變：補短板、提質量

優質均衡階段在評估標準上比基本均衡階段更為具體化，著重補齊短板、提升質量。

一是資源配置評估。在對教師的要求上，基本均衡階段的3項重要指標是生師比、生均高于規定學歷教師數、生均中級及以上專業技術職務教師數。貧困縣為完成脫貧攻堅目標，在這3項“硬杠杠”上往往很難取得突破，多采用全縣總額控制之下“拆東墻補西墻”的臨時性內部調劑。然而這畢竟不是長久之計。在優質均衡階段，評估標準要求從教師隊伍規模上鞏固此前成果，同時也要在師資結構上繼續優化升級，從原先的學歷、專業技術職務要求上升到對高學歷、骨干教師和專任教師的明確規定。特別是每百名學生擁有體育、藝術（美術、音樂）專任教師數，在小學、初中均要求達到0.9人以上，這體現了全面強化素質教育和強調教師專業化的要求。而在對一些硬件的具體要求上，如生均教學及輔助用房面積、生均體育運動場館面積、生均教學儀器設備值等項，基本均衡階段僅要求分別計算小學、初中差異系數，評估縣城內小學、初中校際均衡情況;優質均衡階段則給出了針對各類型、各階段學校的明確標準。也就是說，衡量各個學校原來的標準是在特定地域范圍內重點評估相對均衡或基本均衡，現在的標準是在更高水平上符合教育的客觀規律。這是一個體現更高要求的標準化評估。

二是政府保障評估。此項重點保障教師的各項待遇。在教師工資待遇方面，從全面實施義務教育績效工資制度，轉變為全縣義務教育學校教師平均工資收入水平不低于當地公務員平均工資收入水平，按規定足額核定教師績效工資總量。工資待遇是教師生活工作的重要保障，優質均衡階段對教師的工資待遇作了更具體的要求。在教師培訓方面，從一般性呼吁落實教師培訓經費，提升為“教師5年360學時培訓完成率達到100%”的明確要求，全縣所有學校按照不低于學校年度經費預算總額的5%安排教師培訓經費。在教師編制方面，靈活地將基本均衡階段的“生師比達到省定編制標準”轉換為核定總額內“統籌分配各校教職工編制和崗位數量”，強調了統籌分配的作用。在教師交流方面，將基本均衡階段籠統的“校長和教師定期交流制度”表述，明確為優質均衡階段“全縣每年交流輪崗教師的比例不低于符合交流條件教師總數的10%;骨干教師不低于交流輪崗教師總數的20%”的具體要求，擴大了輪崗教師的覆蓋范圍，對骨干教師交流比例提出了更高要求。此外，針對鄉村教學點覆蓋不廣、教學基礎薄弱等問題，在教育經費方面，優質均衡階段明確提出，“不足100名學生的村小學和教學點按100名學生核定公用經費”，細化了對教學基礎薄弱學校的支持。在學校規模方面，繼續推動解決“大班額”問題，提出“所有小學、初中規模不超過2000人，九年一貫制學校、十二年一貫制學校義務教育階段規模不超過2500人;小學、初中所有班級學生數分別不超過45人、50人”的具體目標要求。①在招生方面，從“優質普通高中招生名額分配到縣域內初中的比例逐步提高”，細化為“全縣優質高中招生名額分配比例不低于50%，并向農村初中傾斜”。在留守兒童和隨遷子女政策方面，提出“符合條件的隨遷子女在公辦學校和政府購買服務的民辦學校就讀的比例不低于85%”的新要求。

三是教育質量評估。在基本均衡階段小學、初中“鞏固率達到省級規定標準”的基礎上，優質均衡階段強調“全縣初中三年鞏固率達到95%以上”。在課程安排上，優質均衡階段除要求按照國家規定的義務教育課程方案開齊課程，還要求有序推進教學秩序，有效開展綜合實踐活動。在課業負擔上，從“中小學過重的課業負擔得到有效減輕”，到實現過重課業負擔的全部清零，保障學生在舒適的課業環境下完成義務教育。優質均衡階段明確將德育工作作為衡量教育質量的首要標準，要求“所有學校德育工作、校園文化建設水平達到良好以上”，首次增加了對學生德育情況、學業水平的期望目標，對不同科目、不同學生提出了個性化要求。

（三） 評估流程之變：多元化、精細化

基本均衡階段的評估方式相對單一，重點方向較為明確。多數直接以數據測算的方式對“義務教育校際均衡狀況的評估”，在8項指標下分別計算小學、初中差異系數，即小學和初中8項指標校際差異系數均值分別不高于0.65和0.55。對“縣級人民政府推進義務教育均衡發展工作評估”，采用打分制，滿分為100分。量化指標有利于較為客觀地進行評價。優質均衡階段的評估方式是多元的。一是數據評估與主觀評估相結合。比如，多數資源配置的內容，采用數據評估的方式，提出了目標要求。教育質量評估，類似“實現學校管理與教學信息化”、學校德育工作、校園文化建設水平質量評估等，則更多的是定性的、主觀性的評估，需結合綜合體驗和實際感受進行評估。二是評估維度多元化。優質均衡階段的評估涉及31個指標34個大的評估標準，要求各區縣必須滿足34個標準才能通過優質均衡區縣的評估。②每一個指標也進行了細化，如資源配置評估的7項指標中，要求“每所學校至少6項指標達到上述要求，余項不能低于要求的85%;所有指標校際差異系數，小學均小于或等于0.50，初中均小于或等于0.45”。這一要求實際上比基本均衡階段的要求賦予地方政府和每所學校的“自由裁量權”要小得多，因而其“指揮棒”效應也要大得多。此外，政府保障程度方面的15項指標、教育質量評估方面的9項指標均須達到標準，社會認可度要達到85%以上。可見，優質均衡階段的標準比基本均衡的標準種類多，要求也更高。

優質均衡階段的評估程序更精細、后續舉措更完善。在基本均衡階段，各地要結合實際，制定本省（自治區、直轄市）縣域義務教育均衡發展督導評估實施辦法和評估標準，報國務院教育督導委員會審核后實施。在優質均衡階段，評估辦法已制定得相對細致和完善，沒有再做類似要求。在具體程序上，兩個階段基本遵循“自評—報送—審核”的流程，但是在優質均衡階段，教育部直接負責審核檢查以及實地考察，國務院教育督導委員會對最終結果進行認定。此外，優質均衡評估中新增了6大類“一票否決”事項，凡出現下述情況將直接不予認定：存在以考試方式招生，存在違規擇校行為，存在重點學校或重點班，存在“有編不補”或長期聘用編外教師的情況，教育系統存在重大安全責任事故和嚴重違紀違規事件，有弄虛作假行為。這兩個階段對評估結果的處理都是給予表彰獎勵或相應懲罰，但是做法略有不同。在表彰獎勵方面，基本均衡階段較為簡單，直接由各省級單位對本行政區域內實現義務教育發展基本均衡縣給予表彰獎勵。優質均衡階段則相對多樣，既表彰集體，也激勵個人，把評估結果作為評定縣級人民政府及其主要負責人工作成績的重要參考。在懲罰方面，基本均衡階段要求對認定后連續三年不能達到標準的區縣，撤銷其相關稱號;優質均衡階段在撤銷相關稱號前，增加了預警與問責環節，并由教育部上報國務院教育督導委員會。如果問責無效，對連續兩年下滑的區縣，撤銷其相關稱號。可見，“優質均衡”階段在制度約束上建立了更嚴格有效的獎懲機制。

三、 破局之思：促進鄉村教育“優質均衡發展”的發力重點

2019年，中共中央、國務院印發了《中國教育現代化2035》。到2035年，要總體實現教育現代化，邁入教育強國行列，推動我國成為學習大國、人力資源強國和人才強國，實現普及有質量的學前教育、實現優質均衡的義務教育和全面普及高中階段教育等重要的發展目標。按照2020年完成脫貧攻堅階段義務教育基本均衡發展的階段性目標后，最多用15年的時間，在全國范圍內實現義務教育的優質均衡發展，這當然離不開包括廣大偏遠地區在內的鄉村教育的振興。可以預見的是，這一過程也一定存在東部、中部和西部之間的進度差異，優質均衡發展不可能一蹴而就，各地也不可能齊頭并進。在此過程中，各地需要著重圍繞以下幾個方面重點布局、重點發力。

第一，滿足縣域范圍內城鄉居民日益增長的美好生活需要，努力辦好人民滿意的教育。“縣域義務教育均衡發展并非為均衡而均衡，其需在發展過程中推進人的全面發展，又以人的發展推動整個社會的科學發展與進步。”①義務教育基本均衡發展階段，是教育發展初期為滿足人民群眾日益增長的物質文化需要，為滿足工業化時期的勞動力需求而標準化地培養合格人才。到了義務教育優質均衡發展階段，滿足人民日益增長的美好生活需要、辦好與之相匹配的現代化教育，將成為人民滿意的重要標尺。如果說美好生活并不意味著“唯金錢論”，美好生活的終點也絕非簡單粗暴地以城市文明取代鄉村文明，那么優質均衡發展階段的教育也斷不會落入“唯分數論”的陷阱，而必然是一種個性化的教育模式。有些鄉村學校單就成績而言并不突出，但是有自己的特色，如能在實踐教學、勞動教育等方面充分運用本地資源、因材施教，發揮一些不可替代的特殊優勢，未嘗不能實現跨越式發展。教育行業比較特殊，因為受教育者是有生命的個體，不能以機械方式待之。成長是硬道理，教育的根本目的是促進成長、促進發展，實現人的全面發展。這就需要改善受教育者對人生目標的理解，改善社會對受教育者的擇優機制，改善政府對教育的評價方式，改善學校的立德樹人工作。“好好學習，天天向上”①，指的正是一個人通過每一天的努力學習，獲得這一天比前一天更多的進步。正如習近平總書記所說：“學生時代是人一生最美好的時光，長身體、長知識、長才干，每天都有新收獲，每天都有新期待。”②長知識是快樂的，長身體亦然，學生每一天都充滿好奇，有新的收獲，有新的期望。這樣的教育是一種美好的教育，具有優質和均衡發展的教育階段的顯著特征。

第二，鞏固脫貧攻堅階段義務教育基本均衡發展的既有成果，圍繞照顧留守兒童、引進師資等問題破局。義務教育優質均衡更加注重從某一地理區域內的教育均衡轉向不同學生群體之間的均衡，強調對貧困學生進行資源傾斜和幫扶。③貧困縣教育工作主要面臨兩個困境：一是點多面廣。由于貧困縣包括大面積的農村區域，義務教育階段重心也都在農村，學校長期投入不足、條件落后、硬件缺口大。組織勞動力外出務工而增加家庭收入將是一個長期現象，因而留守兒童數量多也是一個客觀事實。這就需要各類學校要長期針對這一群體的心理特點、思維特征開展全程全方位育人。合力保護留守兒童，創新留守兒童教育關愛模式，重建留守兒童親子間、師生間的“基本信任”。④二是教師招不進、留不住、教不好。以筆者曾掛職的云南省某縣為例，2014—2018年該縣共招聘教師1400多名，卻流失了600多名。盡管在招聘中面向農村基層的特崗教師的比例達到80%，但是在合同期滿后，有相當高比例的特崗教師流向其他城市或行業，高流動性對于教書育人這樣一種需要精心設計和靜心對待的事業來說，是一個致命的打擊。通過建立激勵約束機制，各級政府在提升辦學地位、強化財政責任、加強師資配置、變革教學模式、促進學校與社區有效互動等方面繼續彌補鄉村教育短板，這是鄉村振興階段穩定教師隊伍的關鍵。⑤

第三，逐步提升統籌的層級、加大統籌的力度，推動城鄉義務教育資源要素的均衡有效配置。當前一些中部、西部地區的縣域往往存在城區擁擠、鄉村空殼化嚴重的情況。城區學校集聚了各種資源，也吸引了眾多的學生，甚至有些重視子女教育的家長，完全是作為“隨遷家長”，自己的工作隨子女就讀的地方變動而變動。一方面是城區學校擁擠不堪，經常形成2500人以上的超大學校;另一方面是鄉村資源大量閑置，出現相當數量的“一師一校”（一所村小學只有一兩個老師）。教育是需要巨大資源投入的行業。與縣級行政層級相比，地市一級擁有比較好的經濟優勢和行政層級的有利條件，近年來經常出現這樣一類現象：往往是市級政府舉全市之力興辦一所新的高中，再在中招錄取批次上給這所高中優惠條件，在資金、引進人才等方面提供支持，三年左右的時間，一個新的教育高峰就能形成。而這樣一所市級中學的崛起，往往也意味著更多具有悠久傳統的縣重點中學的沒落。事實上，有些“航母”小學、超級中學的出現，真正根源仍然是城鄉教育發展的不平衡。實現教育優質均衡發展，除了解決城區學校的“擠”，也要讓農村學校擺脫“弱”的地位。注重豐富學校發展內涵;注重共享教育資源;注重構建新型學習生態;注重提升教育的文化品性和人文意蘊，以避免千校一面;把人作為“真實的生命體”，真正好的鄉村教育要保留學生身上的淳樸特質，不能割斷他們的鄉土情懷。總之，我們需要辯證把握城鄉教育優質均衡發展與教育資源一體化之間的關系。無論是城區學校，還是鄉村學校，都存在保持一個適度規模的問題，只有基于現實硬件基礎和師資條件的發展，才是一種可持續的發展。

總之，從義務教育基本均衡發展向義務教育優質均衡發展的變遷，反映了脫貧攻堅向鄉村振興戰略有機銜接的變革，體現了以人民為中心、人民至上的發展理念。習近平總書記在2015年曾明確指出：“黨和國家已經采取了一系列措施，推動貧困地區教育事業加快發展、教師隊伍素質能力不斷提高，讓貧困地區每一個孩子都能接受良好教育，實現德智體美全面發展，成為社會有用之才。”①義務教育優質均衡發展始終是一個動態的、向上的過程，這既是鄉村教育振興的必由之路，也是實現第二個百年目標的內在要求。以滿足人民美好生活需要為目標，以關注重點人群、提高教育質量為核心，以統籌資源配置為重點的義務教育優質均衡發展，必能有力推動農業農村現代化進程，助力鄉村振興美好愿景的實現。

（責任編輯：徐澍）