基于微課的案例式教學(xué)模式在康復(fù)科臨床護(hù)理教學(xué)中的應(yīng)用

李麗芳，袁麗秀，肖 瑾

廣西醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院，廣西530021

康復(fù)科護(hù)理課程實(shí)踐性強(qiáng)、內(nèi)容繁多、學(xué)習(xí)難度大，但傳統(tǒng)“灌輸式”教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)以老師為主導(dǎo)，存在學(xué)生被動(dòng)接受、師生互動(dòng)不足、理論與臨床脫節(jié)等問題，導(dǎo)致學(xué)生普遍缺乏學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，故亟需尋找新的教學(xué)模式改善現(xiàn)狀[1-2]。微課是以某一教學(xué)問題或知識(shí)點(diǎn)為講授內(nèi)容，利用簡短的視頻、音頻等多媒體形式進(jìn)行授課的一種新型網(wǎng)絡(luò)教學(xué)形式[3]。但僅依靠微課開展臨床護(hù)理教學(xué)易導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容碎片化和孤立化，無法滿足教學(xué)需求[4]。案例教學(xué)法(case-based learning,CBL)是一種以臨床病例為先導(dǎo)，以分析和解決問題為目標(biāo)的情景式教學(xué)模式，已得到廣泛應(yīng)用[5-6]。為解決康復(fù)科臨床護(hù)理教學(xué)過程中學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高、教學(xué)效果不佳等問題，本研究將微課與案例教學(xué)法相融合，以彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)模式的不足，取得了滿意的教學(xué)效果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象

選取2019年1月—2019年12月在我院康復(fù)科實(shí)習(xí)的護(hù)生103名，將2019年1月—6月實(shí)習(xí)的護(hù)生作為對(duì)照組，2019年7月—12月實(shí)習(xí)的護(hù)生作為觀察組。其中，對(duì)照組52名，男4名，女48名；年齡19～21(20.25±0.49)歲；文化程度：?？?4名，本科28名。觀察組51名，男3名，女48名；年齡19～22(20.13±0.55)歲；文化程度：?？?1名，本科30名。兩組性別、年齡、學(xué)歷比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)，具有可比性。

1.2 研究方法

1.2.1 對(duì)照組

采用案例教學(xué)法，即老師參照見習(xí)大綱，以康復(fù)科常見疾病護(hù)理為目標(biāo)，選擇經(jīng)典案例(案例同觀察組一致)，見習(xí)過程中圍繞案例進(jìn)行理論講解和操作示教，將護(hù)生分為若干小組，共同對(duì)案例進(jìn)行學(xué)習(xí)、思考、討論，每組派1名代表進(jìn)行匯報(bào)，老師及時(shí)進(jìn)行總結(jié)、點(diǎn)評(píng)。

1.2.2 觀察組

基于微課的案例式教學(xué)模式開展教學(xué)。

1.2.2.1 制作相關(guān)微課

微課的設(shè)計(jì)和制作由我科護(hù)理人員與廣西醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院的老師共同完成，圍繞教學(xué)大綱并通過對(duì)本專業(yè)中的重點(diǎn)、難點(diǎn)進(jìn)行反復(fù)梳理、篩選及整合，共確立20個(gè)康復(fù)科護(hù)理知識(shí)主題，形成系列微課程；每個(gè)微課時(shí)長約10 min，均包括課堂導(dǎo)入、情境演示、討論、知識(shí)延伸等部分。

1.2.2.2 微課融入案例教學(xué)

①準(zhǔn)備階段：臨床見習(xí)前1周，老師將微課通過班級(jí)QQ群發(fā)給護(hù)生進(jìn)行預(yù)習(xí)，如當(dāng)臨床見習(xí)目標(biāo)為“吞咽障礙病人的康復(fù)護(hù)理”時(shí)，護(hù)生提前觀看吞咽障礙功能評(píng)價(jià)、吞咽康復(fù)訓(xùn)練等微課視頻，幫助護(hù)生復(fù)習(xí)相關(guān)護(hù)理知識(shí)要點(diǎn)。②見習(xí)階段：見習(xí)時(shí)，老師給出典型教學(xué)案例，并提出相關(guān)教學(xué)問題。例如，吞咽障礙案例孔某，65歲，24 d前家屬發(fā)現(xiàn)其意識(shí)不清送至我院，完善頭顱CT提示“左側(cè)基底節(jié)區(qū)腦出血并破入腦室”，經(jīng)治療病人意識(shí)好轉(zhuǎn)。住院期間病人間斷發(fā)熱，查胸部CT提示肺部感染，給予抗感染治療?？祻?fù)科醫(yī)師會(huì)診后，給予床旁康復(fù)治療，病人完全性失語伴認(rèn)知功能障礙，不能完成指令性動(dòng)作。老師提出引導(dǎo)問題，“作為導(dǎo)診護(hù)士，初步判斷病人的臨床診斷可能是什么？可以協(xié)助醫(yī)生做哪些檢查？主要的護(hù)理措施有哪些？問診及病例書寫的要點(diǎn)是什么？”之后組織護(hù)生分小組就上述問題進(jìn)行討論，時(shí)間控制在30 min內(nèi)，每組派1名代表進(jìn)行匯報(bào)；最后，老師現(xiàn)場播放微課視頻，組織護(hù)生對(duì)微課內(nèi)容進(jìn)行回顧，并參照微課進(jìn)行現(xiàn)場模擬練習(xí)，老師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)、糾正及答疑解惑，進(jìn)一步鞏固理論和操作。下課前老師隨機(jī)抽取1名或2名護(hù)生進(jìn)行操作演示或口頭答題，測試護(hù)生對(duì)課堂知識(shí)點(diǎn)的掌握程度。③課后延伸：每個(gè)微課結(jié)尾留有思考題，老師結(jié)合思考題布置課后作業(yè)，要求護(hù)生自主查閱資料獲得答案，如吞咽障礙功能評(píng)價(jià)微課的思考題“吞咽功能篩查的常用方法有哪些？”“如何對(duì)病人吞咽功能進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)估”等，下次課堂中老師針對(duì)上述思考題進(jìn)行統(tǒng)一解答。

1.3 評(píng)價(jià)指標(biāo)

1.3.1 臨床思維能力

采用臨床思維能力評(píng)分量表[7]分別于見習(xí)前、見習(xí)后對(duì)護(hù)生臨床思維能力進(jìn)行評(píng)價(jià)，該量表包括3個(gè)維度、15個(gè)條目，即批判性思維能力(3個(gè)條目)、系統(tǒng)思維能力(7個(gè)條目)、循證思維能力(5個(gè)條目)，總分15～150分，得分越高則代表臨床思維能力越強(qiáng)。

1.3.2 教學(xué)滿意度

采用教學(xué)效果調(diào)查問卷[7]對(duì)護(hù)生教學(xué)滿意度進(jìn)行評(píng)估，該問卷包括提高學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)積極主動(dòng)性等10個(gè)條目，每個(gè)條目均設(shè)“滿意”“不滿意”2個(gè)選項(xiàng)，于見習(xí)結(jié)束后統(tǒng)一發(fā)放調(diào)查問卷，由學(xué)生獨(dú)立填寫且不記名，當(dāng)場回收。本研究共發(fā)放問卷103份，回收有效問卷103份，回收率為100%。

1.3.3 出科成績

見習(xí)結(jié)束后對(duì)護(hù)生進(jìn)行考核，包括理論考核和操作考核，滿分均為100分。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法

2 結(jié)果

2.1 兩組臨床思維能力比較(見表1)

表1 兩組臨床思維能力比較 單位：分

2.2 兩組教學(xué)滿意度比較(見表2)

表2 兩組護(hù)生教學(xué)滿意度比較 單位：人(%)

2.3 兩組出科成績比較(見表3)

表3 兩組出科成績比較 單位：分

3 討論

3.1 基于微課的案例式教學(xué)模式可提高護(hù)生臨床思維能力

本研究結(jié)果顯示，見習(xí)后觀察組護(hù)生臨床思維能力各維度評(píng)分及總分均高于對(duì)照組(P<0.05)，提示基于微課的案例式教學(xué)模式有助于提高護(hù)生臨床思維能力。臨床思維能力是指能應(yīng)用理論知識(shí)、個(gè)人經(jīng)驗(yàn)等對(duì)病人病情或護(hù)理問題進(jìn)行合理分析、判斷，并具有實(shí)施相應(yīng)醫(yī)護(hù)措施的能力[8]。具備良好的臨床思維能力是護(hù)士開展整體護(hù)理的必要前提[9]。郭杰敏等[10]指出，提升護(hù)生臨床思維能力的最佳方式是讓其參與培養(yǎng)個(gè)人思維的相關(guān)活動(dòng)，使護(hù)生不以局外人的身份被動(dòng)地接受知識(shí)和技能，并最終實(shí)現(xiàn)思維與行動(dòng)的一致。微課可集合康復(fù)科護(hù)理體系中常見的、重點(diǎn)的護(hù)理知識(shí)點(diǎn)和操作技巧，學(xué)生可反復(fù)在線觀看，并在數(shù)分鐘內(nèi)掌握最精華的內(nèi)容[11]。但由于微課內(nèi)容過于孤立、碎片，故其僅能作為教學(xué)輔助資源使用，卻無法代替主要教學(xué)方法[12]。案例教學(xué)法以典型事件開展情景模擬式教學(xué)，有助于培養(yǎng)護(hù)生獨(dú)立學(xué)習(xí)、團(tuán)隊(duì)協(xié)作及發(fā)散思維能力[13]。但在案例分析過程中，學(xué)生往往對(duì)重點(diǎn)護(hù)理操作缺乏直觀感受，從而導(dǎo)致理論知識(shí)和實(shí)際操作脫節(jié)[14]。針對(duì)上述問題，本研究以康復(fù)科臨床經(jīng)典案例為主線，并將微課與案例教學(xué)法相結(jié)合，使得教學(xué)重點(diǎn)既融入微課資源中，又使其出現(xiàn)于案例教學(xué)法的互動(dòng)教學(xué)過程中，不僅彌補(bǔ)了單純微課或案例教學(xué)的不足，同時(shí)通過模擬臨床真實(shí)情境，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，在主動(dòng)參與過程中完成知識(shí)、技能和思維的融合與構(gòu)建，進(jìn)而學(xué)會(huì)應(yīng)用臨床思維去發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題。

3.2 基于微課的案例式教學(xué)模式可提高教學(xué)效果

本研究結(jié)果顯示，觀察組護(hù)生對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)顯著高于對(duì)照組(P<0.05)，說明基于微課的案例式教學(xué)模式可提高教學(xué)效果?？祻?fù)科教學(xué)信息量大、操作技能繁雜多樣，將復(fù)雜抽象的理論知識(shí)用直觀的微視頻呈現(xiàn)，并將各個(gè)知識(shí)點(diǎn)以典型案例串聯(lián)起來，能使單調(diào)的學(xué)習(xí)模式變得生動(dòng)易懂，也使枯燥的教學(xué)過程更為有趣，真正實(shí)現(xiàn)臨床實(shí)踐教學(xué)的重構(gòu)，從而達(dá)到提高教學(xué)效果的目的。

3.3 基于微課的案例式教學(xué)模式可提高護(hù)生的出科成績

本研究結(jié)果顯示，觀察組護(hù)生操作成績、理論成績均高于對(duì)照組(P<0.001)，提示基于微課的案例式教學(xué)模式有利于提高護(hù)生的出科成績。在實(shí)施基于微課的案例式教學(xué)過程中，課前利用微課引導(dǎo)護(hù)生進(jìn)行預(yù)習(xí)，課堂上通過案例分析和情景模擬，促使護(hù)生完成知識(shí)的內(nèi)化，課后還可通過反復(fù)觀看微課進(jìn)行復(fù)習(xí)，加深對(duì)知識(shí)的理解和認(rèn)識(shí)，從而提高對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌握能力。

4 小結(jié)

綜上所述，基于微課的案例式教學(xué)模式用于康復(fù)科臨床護(hù)理教學(xué)，能促進(jìn)護(hù)生對(duì)理論知識(shí)和操作技能的掌握，有利于提高護(hù)生臨床思維能力和教學(xué)滿意度。