地方應用型本科高校線上線下混合教學模式的構建研究

李寶禮，郝世綿

(1.上海財經大學 城市與區域科學學院，上海 200433；2.安徽科技學院 財經學院，安徽 蚌埠 233000)

新型冠狀病毒肺炎疫情給全球生產和生活帶來了前所未有的沖擊，也給全球教育事業帶來了巨大的挑戰。疫情期間，全球大中小學正常的課堂教學活動全部停擺，所有的現場課堂教學活動被迫采用線上網絡教學的形式開展。根據教育部高等教育司的統計數據，疫情期間，中國的高等學校共開設了107萬門的線上課程，累計參加線上聽課的各類高校學生總數達到了1775萬人[1]。在新冠疫情暴發之前，線上課程已經以公開課、MOOC課等形式在高等教育領域內大量出現，但是之前的線上課程不僅數量較少，而且所開發的線上課程主要以各大高校的優質精品課程和通識課程為主，其功能主要是幫助非本專業領域的學生擴展知識面、輔助日常的課堂教學、提高學生的自主學習能力[2-4]。然而，新冠疫情的暴發，使線上教學正式走上高校教學的第一線，取代課堂教學成為高校日常教學活動的主要方式。教學方式的轉換，給習慣了線下課堂教學的教師和線下課堂學習的學生帶來了沖擊，教師和學生必須適應新的教學和學習模式。隨著國內疫情逐漸趨于穩定，課堂教學開始重新回歸，但是面對國外疫情的反復，如何將線上與線下教學更好的結合，構建線上線下教學相融合的混合教學模式，實現1+1>2的教學效果，是中國高等教育適應后疫情時代課堂教學的新需要，對于應用型本科高校而言，不僅要注重學生理論基礎的培養，還要強調學生應用能力的提高，因此，構建線上線下相融合的混合教學模式顯得尤為重要。

一、混合教學模式的內涵界定

混合教學模式顧名思義是指線上教學和線下教學相結合共同完成一門課程的教學活動，這其中既包括線上網絡教學與線下課堂教學在整個教學過程中的構成比例問題，也包括兩種教學活動的結構安排問題。Means(2013)指出，如果一門課程的線上教學占整個教學流程的比重達到30%～79%則可視為混合教學模式[5]。Boyle(2003)將混合教學模式定義為在傳統的課堂講授外，輔助網絡學習資源的課下自主學習，以課堂教學為主，線上網絡學習為輔的一種混合了線下和線上兩種學習資源的教學模式[6]。也有學者認為，混合教學不能定義為線上教學和線下教學兩種方式的簡單相加，混合教學應當體現線上教學與線下課堂講授的融合，應當體現兩種方式對于課程學習的不同作用與分工，二者之間是協調配合各自發揮自身的優勢，而不是簡單的機械相加[7-10]。

隨著移動互聯網技術的發展以及與之伴生的各種通信會議和學習軟件的不斷創新，線上教學的硬件技術正在逐步趨于完善，大多數高校教師開始受益于線上教學技術創新帶來的便利性，高校教師和學生對線上教學活動的態度由最初的抵觸逐步轉向接受，推動了高校后疫情時代混合教學的開展。當前越來越多的學者和高校一線教師意識到，線上線下混合教學不再是兩種教學模式所占的比例問題。研究混合教學模式構建的重點是如何讓線上與線下有機融合，如何規避線上教學與線下教學各自的弊端，同時最大化二者的優勢，從而優化教學內容，促進學生更好的學習和理解課程知識體系。

二、線下與線上教學模式分析

1.傳統線下課堂教學模式的不足

高校的學習不同于中學階段，更強調學生自主學習能力，要提高學生的自主學習能力，首先要激發學生的學習興趣。在高校傳統的課堂教學模式下，教學活動受教師教學習慣的主導，學生是被動接受教師知識講授方式的主體[11]。因此，傳統的課堂教學是一種一對多的缺乏多樣性的教學模式，這種教學模式存在的不足有以下幾個方面。

(1)課堂教學容易造成學生的學習積極性降低

應用型本科高校的人才培養要求強調對學生的知識運用能力、實踐能力和創新能力的培養。但是以教師為主體的線下課堂教學模式，在有限的課堂教學時間內，教師無法兼顧所有學生對知識的接受力，學生只能被動的適應教師的課堂教學習慣，以聽和記為主，課堂教學的主導(教師)和主體(學生)缺少充分有效的溝通，久而久之會使得部分學生失去學習的積極性[12]。應用型本科高校學生學習能力和學習的自覺性弱于科研型高校學生，再加之課堂教學一對多的機械式弊端，更加容易造成應用型本科高校學生學習積極性的降低。

(2)課堂教學忽視了學生學習能力的差異

課堂教學必須在給定的時間內完成教學計劃上的教學內容，造成了授課教師只能機械式的按照教學進度安排，強行推進課程的授課，從而忽視了學生學習能力的差異，以及由此造成的不同學習能力、認識能力、知識儲備水平的學生對教師課堂講授知識的理解和掌握程度的差異。在應用型本科高校中，學生之間的能力差異較大，線下課堂教學所具有的單一性和強制性特征很難滿足不同學習能力學生的多樣化需求，最終造成學習能力較差的學生喪失學習興趣。

(3)課堂教學的考核方式單一

在線下課堂教學模式中，教師對學生的考核主要是依據學生平時的出勤率(點名)、課堂表現(課堂互動及回答問題)、課程作業以及期中和期末考試成績對學生進行綜合評定。這樣的考核方式過于依賴教師的主觀判斷和學生的考試成績，無法體現學生的綜合能力。對應用型高校而言，不僅要強調學生對理論知識的理解和掌握能力，更重要的是培養學生的知識運用能力，而傳統的課堂教學考核方式無法實現這一期望目標。

2.線上教學模式分析

2020年新冠疫情期間，高校教師采用了多樣化的教學平臺實施線上網絡教學，根據薛成龍等(2020)的調查，49.6%的高校教師完全使用校外網絡平臺進行線上教學活動，38.8%的高校教師采用校內和校外混合平臺進行線上教學活動，1.44%的高校教師未使用校內外教學平臺，其中應用型地方本科高校教師使用校外平臺進行線上教學的比重達到95%[13]。這一數據表明，中國高校線上教育平臺建設滯后，無法滿足高校線上教育需求，尤其是對地方應用型本科高校而言，由于受到教育經費投入的限制，建有校內的線上教育平臺的地方應用型本科高校的數量很少，面對突如其來的疫情，這些高校只能借助校外的線上教育平臺提供線上教學活動。根據筆者所做的調查，疫情期間，地方應用型本科高校采用的線上教學模式主要有以下三種。

(1)線上直播課模式

以安徽科技學院為例，在疫情期間有52.2%的教師采用了ZOOM會議、騰訊會議、釘釘會議、QQ、微信等軟件平臺進行線上直播教學。線上直播教學很大程度上復制了線下課堂教學，教學形式仍然以教師講授為主，學生聽和記為輔的方式進行。與線下課堂教學相比，教師在使用直播平臺進行線上教學時，可以利用平臺軟件提供的個性化服務功能，增加與學生互動的方式和互動頻率，學生也可以利用平臺提供的功能展示自己課前收集和學習的內容。但是線上直播課模式的缺點也十分明顯，在線上直播課上，教師對學生的學習態度、學習效果無法進行直接的監管和干預。從被調查教師的反饋中可以看出，多數采用直播課教學的老師反映，在直播過程中，學生是否認真聽課，是否采用一些手段逃課，授課教師無法完全監控。另外，線上直播課還受到教師和學生網絡硬件環境的約束，在上課過程中由于網速和電腦硬件等原因造成的課程卡頓和課程中斷現象時常出現，從而嚴重影響教師和學生的授課和學習質量。線上直播課程模式是一種適用于類似新冠疫情這樣特殊的突發事件暴發時期的替代課堂教學活動的應急手段。因此，在后疫情時代，面對疫情的反復和不確定性以及可能暴發的其他突發公共事情，高校應當加大硬件基礎設施投入，與校外平臺公司合作，建設線上直播教學平臺，以備不時之需。

(2)錄播課程教學模式

疫情期間安徽科技學院有30.6%的教師采用了超星、雨課堂等網絡平臺提供的錄課功能進行線上教學活動。授課教師根據課程教學大綱，將授課內容提前錄制完成并上傳到網絡平臺，學生登錄網絡平臺進行自主在線學習，教師線上答疑、輔導。在錄課教學模式下，主要依靠學生自主學習，對學生學習的投入度要求較高，這就要求教師在錄課過程中，必須精心設計課程內容，合理分解課程知識點的難易度，從而提高了對授課教師課程設計的要求。錄播課程教學模式的優點是學生可以在學習平臺上反復觀看授課教師上傳的授課內容，有利于幫助學生充分理解課程知識點，加深了學生對課程重點和難點的理解和掌握。但是錄播課程模式缺少師生之間的交流，整個學習過程對學生學習的自主性要求高，缺少師生間的共情。應用型本課高校的學生普遍缺乏學習的自主性，根據安徽科技學院采用錄課教學模式的受訪教師反饋，在錄課模式下，學生對知識點的理解和掌握程度與線下課堂教學相比，出現了明顯的下降。

3.線上直播+錄課模式

為了避免直播課模式和錄課模式各自的缺點，在疫情期間，部分教師采用線上直播和錄課相結合的方式進行線上教學。授課教師要求學生在課前登錄超星、雨課堂或中國大學MOOC等平臺學習教師事先錄制并上傳的課程視頻，或者其他高校名師錄制的精品MOOC，然后再采用線上直播方式對課程內容進行講解，解答學生在自學過程中遇到的問題，組織相關測試，檢驗學生學習的效果，并有針對性的對學生在自主學習過程中反映出的難點進行重點講解，以提高學生學習的效果。線上直播+錄課模式比單純采用其中任何一種教學模式的效果更好，更能夠加深學生對知識的掌握和理解的深度，但是這種混合式的線上教學模式，極大增加了教師和學生的工作量，因而在實際工作中采用這種模式的進行線上教學的教師數量較少。根據我們對安徽科技學院的調查，在疫情期間僅有17.2%的教師采用線上直播+錄課的線上教學模式。

三、后疫情時代線上與線下混合教學模式的構建

疫情期間應用型本科高校所采用的三種主要線上教學模式，大多數都是為了應對突發疫情對高校正常教學活動干擾的一種臨時性的措施，線上教學模式只是在特殊時期對傳統線下教學活動的替代。在疫情暴發之前，地方應用型本科高校還沒有真正將線上教學模式作為一種常規的教學手段納入高校人才培養體系中。經歷此次疫情，讓高校師生充分體驗了線上教學的優點和不足，在后疫情時代，面對疫情的反復和不確定，應用型本科高校需要進一步探索構建線上線下相融合的混合教學模式。這不僅是為了防控疫情的需要，也是應用型本科高校充分利用線上和線下教學模式的優點，提高教師和學生參與課堂活動的極積性，增強知識傳授的多樣性和精準性，提升應用型本科高校人才培養質量的一條現實可行路徑。據此，本文提出了地方應用型本科高校線上與線下混合教學模式體系構建的思路圖，如圖1所示。

圖1 線上與線下混合教學模式體系構建的思路圖

1.建設智能化與信息化的教學基礎設施

建設智能化與信息化的教學基礎設施是地方應用型本科高校構建線上與線下混合教學模式的硬件保障。首先，國家信息網絡部門和教育部應做好高校信息網絡建設的頂層設計，從國家層面建設適應高校師生需求的高校網絡信息系統，以突破混合教學模式中教學網絡技術的難點。其次，在高校層面上，地方應用型本科高校應當多方面籌措資金，建設適應網絡信息技術發展要求的、完備的、多樣化和智能化的教學基礎設施。教學基礎設施的建立，一方面為師生提供了多樣化的教學平臺，為線上線下混合教學模式提供了創新教學流程的技術和空間保障。同時多樣化教學平臺的建立也能夠突破傳統課題教學的技術限制，通過教學技術創新豐富教學評價體系、設立不能教學情景增強學生的學習參與度和學習興趣，從而提高課程教學效果。另一方面，以智慧課堂為代表的智能化與信息化教學基礎設施建設，為應用型本科高校開展雙邊互動，學生高度參與的混合教學模式提供了空間場所和技術支持。

2.創建師生雙邊互動的混合教學模式

混合教學模式的主要特點是打破傳統線下課堂教學模式中以教師為主導講授知識，學生被動接受知識的教學形態。混合教學模式，應當以學生為主體，促使學生轉變思維方式，主動融入到教學過程中，鼓勵學生對教學內容進行探索，提高學生將知識運用于解決實際問題的能力。在混合教學模式中，教師應當創新教學方式，避免照本宣科，應當以指導者的身份引導學生自主學習、獨立思考，結合線上線下教學模式的優點，創新師生雙邊互動形式。以學生為主體的混合教學模式不僅使得教師能夠借助信息化和智能化的教學設備，針對不同的學生制定不同的學習內容，提高學習效果，而且教師也可以借助創新的教學技術手段將課本以外的時新內容、前沿信息、專業以外的擴展信息等恰當地融入到專業課程的教學活動中，豐富教學內容。同時，創建師生雙邊互動的混合教學模式，可以借助智慧課堂，根據不同的課程內容設定不同的教學情景，從而提高學生學習的參與度，實現抽象理論知識的具體化，加深學生對知識的理解力，提高知識的運用能力。此外，創建師生雙邊互動的混合教學模式，使教師能夠借助智能化與信息化的教學設施，構建多樣化、多層次的教學評價體系，針對不同學生提出不同的評價要求，從而使得評價體系更健全，更能體現教師對學生評價的開放性和全面性。

3.構建共時性、多環節的教學流程

構建線上線下混合教學模式，就是要打破傳統課堂教學模式單一的“教師講”“學生聽和記”的弊端，實現教學流程多結構驅動、教師和學生實時溝通、教學效果評價多樣化的混合式教學流程。構建共時性、多環節的教學流程使得知識講授不再拘泥于線下課堂，師生之間的交流可以通過線上平臺實時進行，拉近師生之間的距離、豐富教學內容、增加學生的學習興趣。線上線下混合教學流程，不再機械地強制設定線上線下教學流程的占比，也不再強制要求按照先線上后線下或者先線下后線上的先后順序進行，而是要實現線上教學活動與線下教學活動的優勢互補，相互融合，實現線上線下教學活動的共時性和交融性。