教師創(chuàng)新實踐的個體態(tài)度與集體制度

王瑞德

（上海市教育科學(xué)研究院 上海 200032）

無論是促進(jìn)學(xué)校組織的革新，還是聚焦課堂教學(xué)的改進(jìn)，教師的創(chuàng)新與創(chuàng)新的教師都是繞不開的話題，教師始終站在學(xué)校教育創(chuàng)新的十字路口。正如創(chuàng)新研究所通常展開的那樣，創(chuàng)新既是一種個體行為，也是一種組織行動，兩者均能表現(xiàn)出獨立可分析的創(chuàng)新精神、創(chuàng)新品質(zhì)和創(chuàng)新能力。前者典型如創(chuàng)新人才的人格特質(zhì)研究[1]，后者則可探討創(chuàng)新型組織的界定[2]，基于個體取向和組織心理取向的此類研究不勝枚舉。如果我們試圖同時，且在同一個層次上分析教師創(chuàng)新實踐的個體態(tài)度與集體制度，可以試著從個體與組織共同占有的關(guān)鍵詞入手。因為，有些品質(zhì)是有創(chuàng)新精神的教師普遍具備的。同樣的道理，有些要素是呈現(xiàn)蓬勃創(chuàng)新氣象的學(xué)校所共同持有的。如果將學(xué)校視為一個有充沛之情感、有限之理性和判斷之機(jī)能的獨立體，組織相應(yīng)地帶上了類似于教師個體的屬人特性。盡管，組織一旦誕生就與獨立的教師有本質(zhì)的區(qū)別，但它至少由一個個教師凝聚而成，說到底要始終回應(yīng)教師的需求、判斷和向往，這使得在教師的態(tài)度與學(xué)校的制度之間通過某幾個關(guān)鍵詞建立連接成為可能。我們選擇希望、勇氣和耐心三組詞，作為有創(chuàng)新精神的教師和呈現(xiàn)一派革新氣象的學(xué)校的共有關(guān)鍵詞，它們被視為演化出創(chuàng)新之實的三個基因序列。

“創(chuàng)新氛圍”[3]也能實現(xiàn)個體與組織兩大研究取向間的溝通，但我們的目的是要從創(chuàng)新實踐的普遍邏輯上找到寓于個體態(tài)度和集體制度的公共內(nèi)容，并相應(yīng)地指出每個共有內(nèi)容所針對的創(chuàng)新的具體問題。因此，本文要解決的關(guān)鍵問題有三個：其一，在教師創(chuàng)新實踐的個體態(tài)度中三組關(guān)鍵詞之意謂，以及針對的具體問題；其二，在教師創(chuàng)新實踐的集體制度中三組關(guān)鍵詞之意謂，以及針對的具體問題；其三，連接個體態(tài)度與集體制度的邏輯架構(gòu)，以及與此相伴隨的若干主要問題。

一

美國學(xué)者史密斯（R. Smith）把那些“善于吸收最新教育科學(xué)成果，將其積極運(yùn)用于教學(xué)中，并且有獨特見解，能夠發(fā)現(xiàn)行之有效的新教學(xué)方法的教師”稱為創(chuàng)新型教師。[4]只有創(chuàng)造性地工作，才能有尊嚴(yán)地生活。教師的工作福祉與創(chuàng)造性感知及介身有關(guān)，從希望、勇氣和耐心三個詞組中我們能目見它們在創(chuàng)新實踐態(tài)度中的關(guān)聯(lián)：希望使教師看到創(chuàng)新之機(jī)會，勇氣使教師邁出創(chuàng)新之步伐，耐心使教師延續(xù)創(chuàng)新之行動。

（一） 個體態(tài)度的希望與可能性、現(xiàn)實性

希望是教師在學(xué)校場域中實現(xiàn)創(chuàng)新的首要條件，其目的在于尋找、發(fā)現(xiàn)、感知創(chuàng)新的可能性，并在態(tài)度層面純粹地將其視為是現(xiàn)實的。這是一種對待創(chuàng)新的積極迎納的姿態(tài)，是對創(chuàng)新實踐改變現(xiàn)實教育教學(xué)生活的渴慕心境。創(chuàng)新的可能性與問題自身的難度、教師所置身的環(huán)境等客觀因素有關(guān)，也與個體的心態(tài)、視野和解讀創(chuàng)新的思維方式直接相關(guān)。在客觀因素不可更改的基礎(chǔ)上，教師可控的就是解讀創(chuàng)新可能性、現(xiàn)實性的思維及心態(tài)（因此是主觀純粹的）。組織層次上的革新有兩種，“革命性變革可以被看作是對組織深層結(jié)構(gòu)、基本任務(wù)和戰(zhàn)略原理的改變，結(jié)果是事物都將不再相同；進(jìn)化性變革試圖將變革的目標(biāo)放在通過改進(jìn)組織的某個方面以實現(xiàn)更高業(yè)績，組織的深層結(jié)構(gòu)、組織的基本任務(wù)和戰(zhàn)略原理都將保持不變”[5]。與此相應(yīng)，個體層面創(chuàng)新的希望與進(jìn)入視野的改變之大小分不開。教師一般會將創(chuàng)新視為一段遙遠(yuǎn)的路程、一個宏大的景象和一個可望而不可即的烏托邦。然而，與工業(yè)領(lǐng)域的技術(shù)創(chuàng)新有所不同，教育領(lǐng)域的創(chuàng)新或改變來得尤為滯緩，且方向感不強(qiáng)。后者的探索性和模糊性更明顯。工業(yè)領(lǐng)域的創(chuàng)新從純技術(shù)的角度來說，更新的速度在不斷加快，創(chuàng)新周期在縮短，與之相伴的生產(chǎn)效率也得以急遽攀升。但教育領(lǐng)域則不那么明朗，譬如在教學(xué)法方面的程式慣例往往歷經(jīng)多年而不移，班級授課制自17世紀(jì)夸美紐斯做出理論與實踐的雙向確證以來[6]，早逾幾個世紀(jì)；且某些創(chuàng)新的行動甚至有不同程度的返祖表象，如重返傳統(tǒng)文化被視為學(xué)校教育創(chuàng)新的路徑[7]，等等。更不用說，在教育現(xiàn)場的具體的教師個體所能從事的創(chuàng)新實踐就更顯微弱了。但這并不窒礙教師懷一份創(chuàng)新的情懷，在這里，希望更傾向于改變的可能性和生命蘊(yùn)涵，而不是改變的大小和功利性價值。也是在前一層含義之上，創(chuàng)新才在學(xué)校教育現(xiàn)場成為教師的生活態(tài)度，教師從日常生活的靜默之中覓得改善之光，以此標(biāo)定與普通操作工、教書匠的區(qū)別。前提是，借黑塞《德米安：彷徨少年時》中皮斯托琉斯之言：“……只有他了解到這些可能性的存在，甚至有意識地去認(rèn)識這些可能性時，他才真正擁有它們。”[8]可以說，教師在歷史的長時段里能夠更清楚地看到創(chuàng)新之希望（改變切實地發(fā)生了），在歷史的短時段與日常實踐中才能更清楚如何保護(hù)創(chuàng)新的希望（創(chuàng)新不會當(dāng)即發(fā)生），那就是賦予創(chuàng)新以生活的、樸素的想象力：創(chuàng)新寓于當(dāng)下。換言之，教師要想到、看到或推演到質(zhì)變的可能性以點燃創(chuàng)新的希望，把現(xiàn)實性扎根在一個個踏實的“微創(chuàng)新”構(gòu)成的土壤中，賦予微弱改變、迷你試驗、自我嘗試以真實的變革意涵，才能獲得教育教學(xué)革新的靜悄悄發(fā)生，這是創(chuàng)新發(fā)生學(xué)的內(nèi)在轉(zhuǎn)型與生命轉(zhuǎn)向。

（二） 個體態(tài)度的勇氣與不確定性、復(fù)雜性

勇氣是將創(chuàng)新之希冀付諸實踐的助動力，它負(fù)責(zé)把“想創(chuàng)新”過渡到“敢創(chuàng)新”，繼而“在創(chuàng)新”，其主要應(yīng)對不確定性、復(fù)雜性問題。學(xué)校教師并不乏創(chuàng)新之欲望，冒出一些超出常規(guī)的念頭，但缺乏創(chuàng)新的勇氣而不敢做才是常態(tài)，因為創(chuàng)新總裹挾著雜沓的不確定性與復(fù)雜性。當(dāng)教師想要踐行某種新的教學(xué)方法，或意圖用批判性的課程觀更新對教材的理解，或嘗試從“基于結(jié)果”的學(xué)生管理向“基于過程”的學(xué)生管理過渡時，就須選擇從熟稔的環(huán)境中脫身，扎入陌生的理念、方法、手段和知識中。但無論教師的抉擇自主與否，都要對前路的未知和復(fù)雜作出評估。不難理解，程式化的行動和熟悉的文化能大大降低未知領(lǐng)域所致的焦慮，創(chuàng)新則增加著這些焦慮。因此，教師要想對創(chuàng)新充滿希冀，對新的生活方式有所想象，就不得不優(yōu)先將不確定的路途和混沌的遠(yuǎn)方視為創(chuàng)新的現(xiàn)實的棱面。不確定性和復(fù)雜性本身并不具有價值，只有在勇氣所開拓的創(chuàng)新實踐過程中才能奠定自身的價值。拋開基于遺傳學(xué)所認(rèn)定的勇敢秉性，勇敢的態(tài)度與實踐自有其發(fā)展心理學(xué)的方法根基，且更要以方法做后盾。具體地說，教師不要純粹從恒常不變的個性出發(fā)看待勇氣，而要以方法學(xué)為依據(jù)，將勇氣視為一種可通過小步驟開始、不斷的嘗試建立起來的能力。越遙遠(yuǎn)處不確定性越大，這對創(chuàng)新的勇氣實在是一種很大的破壞，也不要以勇氣不足、自己是個保守的人，或者以求全責(zé)備等由頭扼殺自己的創(chuàng)新意識。無論何時何地，“行動是老子，思想是兒子，創(chuàng)造是孫子”[9]，陶行知的話很能說明勇氣促推行動所具有的重要意義。

（三） 個體態(tài)度的耐心與不可預(yù)期性、倫理性

耐心是創(chuàng)新達(dá)成的心理準(zhǔn)備、支付的時間成本和批判性的思考，以此直面創(chuàng)新的不可預(yù)期性與倫理性。創(chuàng)新盡可以像任務(wù)那般做規(guī)劃，但它的進(jìn)程與后果則無法預(yù)判。否則，創(chuàng)新與常規(guī)性、慣例性的工作就沒有什么區(qū)別了。這就要求，任何一項創(chuàng)新都需個體承擔(dān)一定的風(fēng)險，除了支付必要的時間、精力和財力等成本外，還要做好迎接失敗、創(chuàng)痛的準(zhǔn)備。學(xué)校教育教學(xué)方面的創(chuàng)新在難預(yù)料這點上并無二致，還因為圍繞兒童成長展開的探索要想呈現(xiàn)出效果所需的時間更長，因此對教師耐性會有更多的考驗。另一方面，教師創(chuàng)新的難處也體現(xiàn)在無可避免的倫理關(guān)照上，教師的教學(xué)、班級管理和專業(yè)發(fā)展方面的創(chuàng)新之舉都與兒童有或直接或間接的關(guān)系。盡管圍繞動物和人的一切創(chuàng)新實踐或?qū)嶒灦家裱瓊惱硪螅珖@未成年兒童的脫離常規(guī)的革新之舉顯然要接受倫理原則更嚴(yán)格的裁斷。耐心正是面對創(chuàng)新實踐的不可預(yù)期性與倫理性兩大特點時對教師態(tài)度提出的針對性要求：以“權(quán)且耐心”的姿態(tài)化解長期等待的焦躁，以“審慎謹(jǐn)嚴(yán)”的作風(fēng)面對倫理要求的拷問。如果教師能夠看到不可預(yù)期性、倫理性另一面的預(yù)示，或許會有不一樣的體驗。首先，不可預(yù)期與希望、期待是有同一之處的，更多關(guān)注過程并在過程之中玩味漸變的韻律，這是與焦慮困惑有著根本區(qū)別的心理狀態(tài)。其次，一切針對兒童的實踐接受倫理規(guī)范的框限是教師專業(yè)性的表征，為此之故，倫理分析也成為教師專業(yè)成長的具體內(nèi)容。倫理性是教師創(chuàng)新有別于其他創(chuàng)新的標(biāo)志，教師職業(yè)內(nèi)在地要求教師展開“超越個人信仰和價值觀的理性倫理思考”[10]。這也要求我們在教師創(chuàng)新實踐領(lǐng)域，需以“教育價值”替換技術(shù)領(lǐng)域創(chuàng)新公式“創(chuàng)新=新+市場價值”[11]中的“市場價值”。最后，學(xué)生參與是教師創(chuàng)新實踐的必然組分。教師課堂教學(xué)新方法的創(chuàng)生，學(xué)生管理辦法的革新，通常不過是教師的獨角戲。然而，教師離開學(xué)生搞創(chuàng)新，目的性不會強(qiáng)，也會丟掉來自學(xué)生的創(chuàng)造性參與、學(xué)生的創(chuàng)新啟發(fā)、學(xué)生與教師的創(chuàng)新互動。

二

集體是人的集體。因此當(dāng)我們說制度的希望、勇氣和耐心時，是指集體制定、采納和遵守的制度給人以創(chuàng)新的希望、開始的勇氣和堅持下去的耐心。具體到學(xué)校，也就是說，學(xué)校制度為教師開掘出了創(chuàng)新的土壤，滿足教師站出前述三種個體姿態(tài)的集體智慧。

（一） 哪里看到希望：制度對可能性與現(xiàn)實性的回應(yīng)

學(xué)校制度通過心理暗示對教師態(tài)度產(chǎn)生間接的影響。希望的可能性與現(xiàn)實性問題至少與要素流動、條件保障、民主參與三種制度語言有關(guān)聯(lián)。首先，變化是賦予學(xué)校制度希望的基礎(chǔ)，活力、生機(jī)扎根于有秩序的不穩(wěn)定、有節(jié)奏的變動和可控的交叉影響之上。因此，要實現(xiàn)學(xué)生、教材、儀器設(shè)備、作品、信息、知識、經(jīng)驗、課程等教育要素在學(xué)校內(nèi)部的有序流動。教育要素的自由流轉(zhuǎn)增加了產(chǎn)生新經(jīng)驗、觸發(fā)新作用、點化新互動、誕生新想法和付諸新嘗試的可能性，這種增加的可能性也使教師對創(chuàng)新實踐充滿期待。反之，在滿布條條框框、顯得一本正經(jīng)的死水潭般的學(xué)校環(huán)境里，很難產(chǎn)生新異的念頭，甚至?xí)髿?chuàng)新的欲望。其次，滿足創(chuàng)新的必備條件除空間與時間之外，還需要來自學(xué)校層面的允諾，得首先給教師以許可。后者是創(chuàng)新現(xiàn)實性的更迫切的保障條件，它們統(tǒng)括起來構(gòu)成學(xué)校層面的支持性因素，因為并非所有學(xué)校都能夠滿足教師創(chuàng)新的物質(zhì)條件，甚至并非所有學(xué)校都允許教師進(jìn)行創(chuàng)新的實踐。或許有一些來自學(xué)校規(guī)劃的“創(chuàng)新”可供教師選擇，但后者的創(chuàng)新其實很容易喪失其本意。最后，民主參與和協(xié)商式管理的目的在于增加信息流通傳達(dá)的直接性，提升底層經(jīng)驗的參與度，在教師的經(jīng)驗和學(xué)校的經(jīng)驗之間做到有效的銜接；在某種意義上它本身意味著從學(xué)校純集體的元敘事向每位教師生命個體的小敘事轉(zhuǎn)變，后者更關(guān)注“個體內(nèi)在世界和經(jīng)驗意義”從而具有“私人屬性”[12]，這種轉(zhuǎn)變增加了在學(xué)校層面上顯化教師經(jīng)驗的概率，也自然擴(kuò)展了教師實踐教育教學(xué)創(chuàng)新的希望和意愿，從而詮釋了“能參與”作為“肯創(chuàng)新”的必要性存在。

（二） 如何鼓舞勇氣：制度對不確定性與復(fù)雜性的回應(yīng)

與勇敢對立而生的是擔(dān)怕。制度鼓舞勇氣，是通過消除不確定性與復(fù)雜性引發(fā)的個體憂懼來實現(xiàn)的，以便在不確定性的熒幕上投射確定性，在復(fù)雜性的舞臺上表演簡單性。盡管，不確定性與復(fù)雜性是生活的永恒主題，按莫蘭之言，“一個開放的、多方面的和復(fù)雜的理論時代開始了”[13]；更是教師創(chuàng)新的內(nèi)在依據(jù)，因為教育過程充滿了“偶然、意外和不確定性”[14]，但確定性與簡單性卻是教師創(chuàng)新內(nèi)在安定和扎穩(wěn)腳跟的依據(jù)。與此直接相關(guān)的學(xué)校制度話語至少有三種：自由表達(dá)并被保護(hù)的制度、激勵制度以及簡化交往的制度。首先，作為教師基本權(quán)利的自由表達(dá)是產(chǎn)生創(chuàng)新欲念、創(chuàng)新火花的基礎(chǔ)，但這樣的勇敢只有在制度性的保護(hù)中才能得以闡揚(yáng)，教師需要明確地知道或感受到自己并不至于“因言獲罪”，不會因為不被理解的“越軌”行為、“出挑”言論成為管理層盯梢的對象。對異見的尊重，是保護(hù)學(xué)校發(fā)展和教師創(chuàng)新的屏障。這會讓教師明白，盡管自己在創(chuàng)新實踐中不得不面對不確定性的風(fēng)險，但學(xué)校背后的制度符碼提供了堅實的象征確定性，從而紓解著個體壓力，增強(qiáng)應(yīng)付危困局面的勇氣。很明顯，“真正鼓勵創(chuàng)新、實現(xiàn)創(chuàng)新的組織是讓教師感到輕松、安全、自主的學(xué)校”[15]。其次，激勵制度是“制造”勇敢的正面舉措，盡管它有別于產(chǎn)生內(nèi)在創(chuàng)新需求的興趣，且終歸要化為個體的內(nèi)在需要，但學(xué)校層面的外在激勵和獎賞能夠為教師個體的創(chuàng)新實踐助力，外在肯定和認(rèn)同是勇氣產(chǎn)生的來源之一。最后，簡化交往的制度是一種藝術(shù)而非技術(shù)操作，因為要想從復(fù)雜的人際互動和行為文化中釋放個體創(chuàng)新的潛能，就必須在一定程度上稀釋教師交往互動的壓力，從而從維護(hù)不必要的和諧局面、保持老好人的形象和拒絕他人無禮請求時的歉疚中撤身。互動網(wǎng)絡(luò)既可以成就教師，也可以拖滯教師的創(chuàng)新意向。極簡主義是一種基于哲學(xué)思考的實踐模式，刪除不必要的煩擾和幻想出的恐懼，鼓勵每位教師堅持核心的價值，依據(jù)必不可少的原則，堅持守望生命的中心，以此態(tài)度與方法為創(chuàng)新實踐騰出空間，喚醒沉睡的生命。

（三） 怎樣保持耐心：制度對不可預(yù)期性與倫理性的回應(yīng)

既想獲得創(chuàng)新之成果，又不想支付創(chuàng)新的各式成本，才是學(xué)校教師面對創(chuàng)新實踐時的普遍心態(tài)。要想在不可預(yù)期的過程中接受倫理規(guī)范的不斷追問，對集體和教師個體都是一種耐性的考驗。但這就是創(chuàng)新無可逃遁的現(xiàn)實。制度視界里的耐心既要有不躁不急的優(yōu)雅，又要有積極介入創(chuàng)新的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。首先，學(xué)校對教師的創(chuàng)新表現(xiàn)出制度自信，才會允許教師個體的實踐探究。我們常講專業(yè)成長的過程性監(jiān)控，但教師并不定然喜歡個人行動的全息透視，無法表現(xiàn)出制度耐心和自信的學(xué)校就只好拼命擠入教師的私屬空間，這對創(chuàng)新是一種戕害。除空間概念外，無法保持制度耐心的原因同樣會發(fā)源于：學(xué)校被社會性的競爭、集體性的課題、專家快速出成果的要求所綁架，結(jié)果是，教師個體只好依附于集體范疇里的“偽創(chuàng)新”[16]。當(dāng)集體目標(biāo)以申請的項目數(shù)為度量，就坐定了個體創(chuàng)新的依附性，也同步背棄了集體創(chuàng)新在重大攻關(guān)項目中應(yīng)對個體能力不足這一根本意蘊(yùn)。學(xué)校制度觸須的無孔不入與創(chuàng)新的不可預(yù)期性相抵牾。其次，與技術(shù)創(chuàng)新不同，教師的創(chuàng)新對象或直接或間接地指向?qū)W生，故而不能采納試錯等手段，學(xué)校因此要在且能在鼓勵教師遵循倫理原則、評判教師創(chuàng)新實踐的倫理操守、糾正教師背離倫理規(guī)范的行為中有擔(dān)當(dāng)。現(xiàn)實當(dāng)然遠(yuǎn)比想象中復(fù)雜，學(xué)校在教師創(chuàng)新中的倫理關(guān)懷與責(zé)任擔(dān)當(dāng)絲毫不會減弱學(xué)校行動具有的兩難局面。因為一方面，專業(yè)倫理本身存在模糊狀況；另一方面，學(xué)校如何從積極的干預(yù)中培養(yǎng)教師的倫理意識、倫理邏輯并作出恰如其分的倫理判斷需要高超的管理技術(shù)。但無論如何，以下提醒還是值得我們?nèi)プ⒁饣騾⒖肌１匾膶W(xué)校培訓(xùn)要從細(xì)則和簡化了的“對與錯”上撤下來，代之以反思性的對話，從而通過對創(chuàng)新實踐的可能后果進(jìn)行預(yù)想、預(yù)演和預(yù)斷，來提升教師的理性分析能力，此為其一。其二，以基本的法律規(guī)范和基于生命視域、人性權(quán)利、兒童立場的思維，批判性地審視創(chuàng)新實踐的倫理困境，從而獲得實踐的準(zhǔn)入權(quán)。其三，以過程性的監(jiān)督和強(qiáng)有力的手段阻遏、清理違背道德底線的所謂革新做法，不論其有意或無意。其四，鼓勵道德領(lǐng)導(dǎo)，并嘗試從管理天職向道德天職的轉(zhuǎn)變，學(xué)校則由“一個純粹被設(shè)定去達(dá)成特定目標(biāo)的工具變成一個有德行的單位”。[17]

三

考慮到態(tài)度總歸有別于制度，個體與組織也有本質(zhì)的區(qū)別，溝通前者與后者的相同詞組有對彼此而言的不同含義。對個體而言，希望、勇氣和耐心本就是人的態(tài)度和信仰，一個創(chuàng)造性的個體要看到希望、勇敢果斷，而且有耐心。但對學(xué)校組織，或者教師構(gòu)成的共同體，嚴(yán)格來說，還不能純粹地說它們本身是有希望、勇氣和耐心的，而毋寧說學(xué)校組織要使教師看到希望，要能鼓蕩起教師的勇氣，并對教師的創(chuàng)新實踐表現(xiàn)出足夠的耐心，學(xué)校組織的希望、勇氣和耐心必然要通過教師等群體去展現(xiàn)。只不過，學(xué)校的某些制度有利于這種展現(xiàn)，而另一些制度則剛好相反，窒礙著這種創(chuàng)新表現(xiàn)。這樣一來，我們提煉的創(chuàng)新型學(xué)校的那些屬人特性，概言之就是在尋找它們的制度表達(dá)。可以說，關(guān)鍵詞在個體層面和制度層面有不同的指向，也應(yīng)有各自不同的分析理路，個人層面的希望、勇氣和耐心偏向于心理學(xué)和個體發(fā)展學(xué)，而它們在集體層面則更歸屬于制度學(xué)和管理學(xué)的領(lǐng)域。然而，它們之間依然是兩相滋養(yǎng)、彼此成就、相互制約的關(guān)系，下面從三個方面對此進(jìn)行分析。

（一） 個體態(tài)度與集體制度的互動生成

正如前面所分析的，決定教師創(chuàng)新實踐的因素中，既有個體態(tài)度，也有學(xué)校制度。前者與后者之間存在一一對應(yīng)的關(guān)系，且彼此指向的重心有所不同（參見表1）。作為現(xiàn)象的創(chuàng)新在教師個體那里可以追溯到態(tài)度與方法這一根本原因，在個別的教師創(chuàng)新實踐與個體態(tài)度之間能夠建立必然聯(lián)系；但是，個體性的創(chuàng)新現(xiàn)象在集體中則表現(xiàn)出或然性，我們無法單從集體之外觀來判斷哪位教師能做出創(chuàng)新探索（要想判斷具體的個體，還是要回歸到個體層次上去），但我們有屬于集體創(chuàng)新的表征，如教師群體表現(xiàn)出的樂觀氣氛、教師提出創(chuàng)新想法的概率等，當(dāng)然此類表征與制度、文化和組織架構(gòu)等更高分析維度有關(guān)。正是通過這三個詞組，我們將個體態(tài)度與集體制度兩相對照并關(guān)聯(lián)起來了，它們是相互制約并相互成就的。個體態(tài)度作為集體制度的基礎(chǔ)，集體制度則作為個體態(tài)度的存有背景；具有什么樣態(tài)度的個體，就會制定出與之相匹配的制度，同樣的道理，什么樣的學(xué)校制度就會產(chǎn)生與此相對應(yīng)的態(tài)度。這也是個體態(tài)度與集體制度的互生機(jī)制。其次，盡管作為契約和規(guī)則的制度仍具有主觀性，但制度一旦建立就表現(xiàn)出有別于主觀因素的客觀特性。所以說，我們實際上將教師個體的創(chuàng)新行動置于主客觀因素的協(xié)同作用下，這是教師創(chuàng)新實踐的內(nèi)外邏輯。

表1 個體態(tài)度與集體制度

（二） 教師創(chuàng)新的特殊性及主體精神的內(nèi)在觀照

在個體態(tài)度的分析中，我們引入微創(chuàng)新、小步驟、專業(yè)性、成長性等概念。可以說，它們也是學(xué)校制度要給予積極呼應(yīng)、作出肯定回答的概念。教師創(chuàng)新實踐極大地區(qū)別于一般的技術(shù)創(chuàng)新，因為后者更注重時間成本，更強(qiáng)調(diào)經(jīng)濟(jì)效益，更可能以規(guī)劃任務(wù)的形式加以實施。學(xué)校教師的創(chuàng)新實踐顯然無法做到技術(shù)創(chuàng)新那般精準(zhǔn)，需要考察的因素也會更多，教育現(xiàn)場的實驗控制相當(dāng)困難，效果的呈現(xiàn)和歸因也難以像技術(shù)創(chuàng)新那般條分縷析地展開。而且事實上，在學(xué)校場域內(nèi)開展連續(xù)不斷的所謂文化創(chuàng)新、教學(xué)創(chuàng)新和課程創(chuàng)新（就像現(xiàn)在學(xué)校所普遍提倡的那樣），其合理性和必要性都很值得懷疑。讓教師在繁重的，很多時候還顯得是重復(fù)的學(xué)校工作上做出連串的創(chuàng)新舉動是不可能的。那么，創(chuàng)新更具啟發(fā)性的價值就在于從任務(wù)要求向精神氣質(zhì)轉(zhuǎn)變，從宏大規(guī)劃向日常實踐轉(zhuǎn)變，從創(chuàng)新課題向日常文化建設(shè)轉(zhuǎn)變，這正是微創(chuàng)新所帶動的“靜悄悄的革命”之意涵。從經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域、技術(shù)領(lǐng)域退身，我們能看得更清楚：“當(dāng)一個人自己想出、作出或發(fā)明了一樣新東西，就可以說完成了一次創(chuàng)造性行動。”[18]這樣的新東西，在教師那里就是一種有別于慣常的交往模式和存在方式。創(chuàng)新是教師基于內(nèi)在需求和個人興趣的生命鋪陳，是個體生命的內(nèi)在關(guān)照，是幸福感充沛的自然的生活、成長狀態(tài)，馬斯洛將其稱為“自我實現(xiàn)的規(guī)定性特征”[19]。創(chuàng)新的成果要從樸素但卻靈動的創(chuàng)新心態(tài)上“長出來”，它要求教師充分認(rèn)識到職業(yè)生涯與教育教學(xué)專業(yè)技術(shù)改變改善的可能性，認(rèn)識到創(chuàng)新對主體科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度和熟練的專業(yè)技能的要求，認(rèn)識到學(xué)生立場與生命視野指導(dǎo)實踐過程的一貫性。創(chuàng)新不是在與隱沒無聞做斗爭，而是同了無生機(jī)做抗?fàn)帲惢鸵?guī)訓(xùn)做交鋒，以避免“失去發(fā)展自己的獨立性的欲望”，避免“對制度性框框條條未曾預(yù)先設(shè)定的、人生過程中諸多驚奇之事視而不見，無動于衷”[20]。學(xué)校制度的大范圍規(guī)劃和洶涌澎湃的創(chuàng)新浪潮本就值得懷疑，制度必然要回歸到教師的內(nèi)在需求上，對豐盈的、精神的吁求作出有別于個體的積極回應(yīng)，個體態(tài)度與集體制度在此處嚙合、對接。

（三） 制度自身的創(chuàng)新及自我完善

制度自身的創(chuàng)新是學(xué)校總的創(chuàng)新實踐之一，或許是最重要的一種。這不僅是因為，制度決定著教師的思維品質(zhì)，還因為僵化的制度體系無法應(yīng)對環(huán)境的流變，不可能對新環(huán)境的具體要求作出及時、有針對性的回答，制度的程式化和呆板狀態(tài)必然會拖滯教師的創(chuàng)新實踐和學(xué)校的創(chuàng)新發(fā)展。此外，制度實現(xiàn)自我更新與自我完善，意味著學(xué)校的規(guī)章制度從自身的屬性中就已經(jīng)獲得了自我更新的可能性，已經(jīng)具備了突破自身限制的萌芽，這就要求學(xué)校制度有自我檢查、自我評估、自我反饋和自我修復(fù)的內(nèi)在機(jī)制，具有充分的自由空間以保持制度的靈活與彈性。具備制度創(chuàng)新的學(xué)校必然也是創(chuàng)新型組織，它們把創(chuàng)新精神制度化而創(chuàng)造出一種創(chuàng)新的習(xí)慣，最終使“變革”成為“規(guī)范”[21]。與熊彼特經(jīng)濟(jì)創(chuàng)新理論建立“新的生產(chǎn)函數(shù)”[22]不同，教育創(chuàng)新實踐是建立一種“新的交往函數(shù)”，從而針對可塑性以產(chǎn)生新的影響力，造成新的成長后果。因此在個人層面，制度的自我完善又由全部或絕大部分個體在創(chuàng)新實踐中的開放包容的學(xué)習(xí)習(xí)性、反思性品質(zhì)和勇決的改變態(tài)度所昭顯。要實現(xiàn)制度自身的滾動創(chuàng)新、持續(xù)創(chuàng)新，自然要依靠彼得·圣吉的“學(xué)習(xí)型組織”的概念，它與“創(chuàng)新型組織”是內(nèi)在一致的，學(xué)校教師借由學(xué)習(xí)型組織，或者等價地說，是創(chuàng)新型組織的建立去克服諸如局限思考、管理團(tuán)隊的迷思、缺乏整體思考的主動性等障礙。[23]這種學(xué)習(xí)共同體的改進(jìn)路徑能夠從學(xué)校制度層面獲得確證，制度保障、學(xué)習(xí)反思、制度的再思和改善，新一輪的反思和改善，等等，這一循環(huán)象征著學(xué)校創(chuàng)新實踐的延續(xù)性，當(dāng)然也象征了教師創(chuàng)新實踐的延續(xù)性。