以讀寫共生探索自讀課文的教學途徑

蔣雯

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.04.039

統編版初中語文教材試圖構建“教讀—自讀—課外閱讀”三位一體的閱讀教學體系。在這個體系中，自讀課是一個重要的創新點，也是教學過程中容易忽略的地方。《女媧造人》就是這樣一篇自讀課文，以這篇課文的教學契機，筆者針對自讀課文的教學進行了一些深入思考和大膽嘗試。

一、自讀課型需凸顯自身特點

閱讀教學是語文教學的重點。溫儒敏先生曾強調“教讀與自讀兩種課型的區分是有講究的，教讀課的功能在于給例子，舉一反三，激發讀書的興趣;自讀則不太強調老師講，而是要學生自主閱讀，把從教讀課學到的種種方法遷移到自讀課中，自己去體驗、感受”。

不少人對自讀課文存在錯誤的理解，甚至把自讀課文直接忽視。而事實上，自讀課是以培養學生自學能力為目標的，以自讀課文為主要材料，以學生自我閱讀實踐為主線，充分激發學生的主體意識，引導他們自求自得，實現教讀課所學知識、方法和能力的有效遷移與拓展。可以說，它是聯結課內與課外的重要紐帶，是實現學生素養提升的關鍵環節，是實現“教是為了不教”的有效渠道。所以，自讀課文是檢驗學生學習效果的試金石。

自讀課文在體例上與教讀課文有著顯著的差別：不設預習和課后習題，代之以旁批和閱讀提示。這種編寫體例是為自讀課專門設計的：不設指向明確而具體的預習和課后習題，是為了避免教師根據教材設定的要點和路徑去精講，影響學生的自主空間;而設置旁批和閱讀提示，則是為了提供一些“抓手”，使學生的自主閱讀更加有效，教師也可以利用這些“抓手”來組織教學活動。

《女媧造人》正是這樣一篇自讀課文。在備課過程中，要尋找教學設計的切入點。實際上，這篇文章非常淺顯，只是一則神話故事，其內容學生早已耳熟能詳，從語言角度也并無高深之處。但要充分認識到這是一篇自讀課文，其主要教學目的是實現學生對知識的遷移。以此為基礎，仔細研讀單元導語，因為導語既體現人文主題，也凸顯語文要素，進一步明確本單元的教學重點在于想象與聯想。因此，想象一詞，就應該作為本節課的關鍵詞處理。于是以“何謂想象”“先民的想象”“作者的想象”“我的想象”這幾個環節串聯起本節課，讓學生用已學知識解讀文本，而不是被動接受文本。利用課文旁的批注文字和書后的閱讀提示，作為環節間的橋梁，自然過渡，既不脫離文本，教學目的又十分明確。

閱讀提示是自讀課文的特色，常配合單元重點對學生的閱讀進行指導，盡可能地向課外閱讀與學生的生活延伸。《女媧造人》的自讀提示部分給出了《風俗通》中有關這一故事的記載，但記載內容極為精簡，且為文言文。如此，通過文言文與課文的比較，學生自然可以感受到作者在創作《女媧造人》這篇文章時所發揮的想象力。在學生自己研讀文本的過程中，也可以明確作者想象的意圖在于豐富女媧的形象。

二、通過設計來豐富自讀課文的教法

1.游戲導入，快樂同時明晰不同概念

《女媧造人》作為一篇七年級的課文，趣味性很強，學生有一定的閱讀興趣。七年級的學生，自身的年齡特點決定了他們喜歡更為有趣的方式。作為課堂的引領者，老師該做的是利用他們對語文課堂的興趣，提高語文教學的效果，從接受一篇文章，到接受一種寫作方式，進而讓學生熱愛語文學習。

課堂導入，可以采用多種形式。一種是給出幾個神話故事圖片，讓學生猜出處;一種是給出神話的定義，進行知識講解;還有一種是帶領學生現場玩“誰是臥底”的游戲，用游戲形式導入。三種導入方式各有利弊，圖片導入較為普通，缺乏新意;概念導入過于生硬，不受歡迎;游戲導入雖然熱鬧，但耗時太長，容易偏離課堂主體，但這是最易于讓學生感興趣的方式，不過要修改游戲方式，以探討游戲策略的方式猜詞，進而節約課堂時間。在游戲中，學生必然要根據老師提供的信息進行思考，那么老師提供的文本材料就至關重要，要精心琢磨語言，務必言簡意豐，才能獲得良好的課堂反應

2.聚焦評價，有效推動學生思維碰撞

在這節課中，學生要點燃情緒，真正去感受想象的魅力，這就需要學生處于一個相對興奮的狀態。教師本人也要調整自己的教學風格，以更貼近課文風格的教學方式，幫助學生理解課文內容，帶領學生沉浸到課文的奇妙世界之中。

例如，設計點評語：“只有神通廣大的女媧才能灑泥漿成人，我們要是揮灑藤條，撒不出人，只能把自己變成泥人。”設計朗讀指導語：“生命誕生本是歡欣愉悅之事，自然不能讀得如此嚴肅，試著以講故事的語氣來讀，讓聲音的起伏再明顯一點。”設計了過渡語：“作者的想象如一條不斷流淌的小溪，一路唱著歡歌前進，讓我們仿佛置身于生命初創的原始世界。”這些話語能夠進一步拉近師生之間的情感距離，也更加符合課文風格。讓學生在課堂上會心一笑，跟隨老師徜徉在文字的海洋里，打開自己的想象之門。學生的教學主體地位自然也就凸顯出來了。

3.讀寫互促，合理推動閱讀技巧延伸

在閱讀教學中，寫應是閱讀過程中的自然滲透，寫來源于閱讀本身，有助于更好地閱讀。《女媧造人》這節課，共安排了兩次寫，第一次寫，是為了分析人物形象。讓學生按照示例進行仿寫，降低難度，給學生抓手，“女媧不僅是神通廣大的神，亦是……的人。……一個……的女媧就呈現在我們面前”。這一次寫，更多是為了讀，讓學生把零散的思維整理成文字，結合文章具體內容進行分析。在寫的同時，其實也是給學生提供足夠的思考時間，使答案更加條理清晰，言之有據，而不是以猜測的方式來回答老師的提問。寫，需要語言的組織，在分析的過程中，也是學生與文本的深層次對話，是學生對作者語言理解分析的過程，可以說，寫下來，體現出的思維品質更高。

第二次寫與第一次剛好相反，不再是從文本到結論，而是從結論到文字，從感受想象到創作想象。在寫之前給學生提供一些角度如“童心童趣的女媧”“焦頭爛額的女媧”“思慮深遠的女媧”“寬容大度的女媧”等，也可以鼓勵學生自創角度。因為有了之前的鋪墊，學生對這一次寫并不抗拒，在課堂巡視中可以發現，學生的想象力得到了很大提升，思緒得到了放飛。

通過這節課的設計，我才真正體會讀與寫之間的互促關系，讀讓寫更有品質，寫促讀理解深入。以往只是以旁觀者的身份去感受，這次在教學設計中才真正體會兩者的互促共生。經過這一次實踐，初步感受到了自讀課文中寫的重要作用。在講讀課文中，如何巧妙地滲透寫，還需要不斷思索。語文課堂中的寫，不能只是形式上的，而應該以一種常態的模式出現，讓學生從語段到片段，慢慢接受寫，最終愿意寫。

三、教師在課堂中的作用

引導是教師作用發揮的關鍵，“自讀課文”更需要教師的有效引導。教師可以在學生自讀、自探、研討困難之時，給予適當的啟發、提示。教師也需要在學生自讀、互研之時，走到學生中間看、聽、察、思、記，了解學生在學習中真正存在的問題，這樣教師在后期解疑時，能夠更有針對性地引導解決這些問題。

評價為學生思維的發展架設橋梁。教師要關注每一個學生，尊重每一處差異。如果一堂課只是實現了完全統一的目標，那么這堂課也許只有“自讀”的外衣，本質上還是一堂教讀課。教師可以通過更具有針對性的評價引發學生思考，促進不同學生在不同層次上的思維發展。

語文課堂的教學設計，應該從具體作品的閱讀中，創設更加合適的活動情境，讓學生讀出自己的語文味，從而實現自讀課文的教學目標。

參考文獻：

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