從“無為”中“有為”看初中生批判性思維培養

陳甜

《義務教育歷史課程標準》（2011年版）明確提出，義務教育階段的歷史課程主要具有四個特性：“思想性”、“基礎性”、“人文性”和“綜合性”[1]?！八枷胄浴睆娬{用唯物史觀闡釋歷史的發展與變化，逐步樹立正確的世界觀和人生觀;“基礎性”要求逐步形成正確的歷史意識;“人文性”強調提高人文素養，逐步形成正確的價值取向;“綜合性”強調學生逐步學會綜合運用所學知識和方法對歷史和社會進行全面的認識。[2]教師在進行教學時要體現這四大特性，而這四大特性反映的本質都是思維問題，需要高階思維的介入。批判性思維是建立在良好判斷基礎上，使用恰當評估標準對事物的真實價值進行判斷和思考。[3]它在實現“思想性”、“基礎性”、“人文性”、“綜合性”要求方面有獨特的優勢。批判性思維介入初中歷史教學，是課程標準的指向。

本文結合參加2020年廣東省歷史學科教材培訓現場展示課例“‘無為中‘有為——文景之治”的研磨過程，從立意、資源、問題和評價四個關鍵環節具體闡述批判性思維如何介入初中歷史教學。

一、立意重構，凸顯核心價值

“文景之治”是統編七年級上冊第11課“西漢建立和‘文景之治”的第三個子目，教科書中以描述性語言呈現文景二帝的治國措施，以及由此產生的效果。課標要求了解“文景之治”?！傲私狻睂儆跍\層次的要求，故在日常教學中教師多會從知識層面立意，教學設計中將這部分內容作為陳述性知識講授，重記憶，輕理解，與課標提出的“思想性”要求相差甚遠。

引入批判性思維，將“文景之治”置于“秦漢時期統一多民族國家的建立和鞏固”的單元框架之下，思考“文景之治”的歷史定位問題。跟學生分析，在這樣一個較長時段的歷史發展過程中，面對新生的西漢政權，文帝、景帝是如何穩固這個統一多民族國家的？鑒于秦亡的教訓，凋敝的漢初經濟，“無為而治、與民休息”成為漢初統治者不得不實行的統治政策。而正是由于“無為而治”的政策，文景時期創造了封建時代的第一個治世局面，文景時期的“求穩”、“求富”，為漢武帝大一統的“求強”奠定了堅實的基礎，文帝、景帝的舉措看似“無為”，實是“有為”，“無為”中孕育著“有為”。以上梳理，一方面試圖引導學生在特定的歷史時空下評價歷史事件，不以今論古;另一方面是想引導學生透過現象看本質，思考“無為”背后的實質。

基于以上分析，本課在“生產力決定生產關系”這一唯物史觀指導下，將立意重構為“無為”中“有為”，以“無為”為明線，通過史料實證，引導學生在質疑思考中探究“有為”之實質，幫助學生樹立正確的世界觀和人生觀，彰顯歷史課堂教學的思想性。

二、資源選取，呈現沖突情境

歷史情境的創設主要依靠史料，批判性思維介入選材，尤其注重換位思考、價值判斷、包容異見、小心求證，要求被選取的資源盡量符合以下四個條件：基礎性、真實性、沖突性、相關性[4]。選材中，我從學生的認知起點出發，選取秦始皇陵和漢景帝陽陵大規模出土的武士俑進行比較導入，迅速拉近學生與那個時代的距離感。兩個時代武士俑在外形、服飾、神情上的落差，激發學生探究那段歷史的興趣。在建構漢初社會圖景、詔令木牘中的“無為”、緹瑩救父中的“無為”和素紗禪衣中的“無為”四個情境，選取文物、文獻等多種資源承載思維活動，呈現沖突，以培養學生大膽質疑，理性思考、求真求實的思維品質。

以詔令木櫝中的“無為”為例，我向學生展示文帝、景帝輕徭薄賦的詔令，同時又呈現以下兩段不同觀點的材料：

材料一：自秦以來農民無地或少地者“耕豪民之田，見稅什伍（百分之五十）”

——《漢書·食貨志》

材料二：湖北江陵鳳凰山西漢墓十號墓出土木櫝

沖突情境：初中歷史教材中提到文景時期“進一步減輕賦稅和徭役，把田賦降到了三十稅一”，初中學生一讀起來，容易得出農民的負擔大大減輕了這樣的簡單結論。實際上，文景時期的賦稅種類多，大體上可以分為田稅、商稅、人口稅、資產稅和山林川澤稅等[5]，田稅與田租又不一樣，田稅是國家向土地所有者征收的土地稅，田租則是地主向租種土地的農民所征收的地租，教材中提到的“三十稅一”指的是田稅，并非田租。國家輕徭薄賦，一定程度刺激了豪強地主大肆兼并土地，無地少地的農民只能耕種豪強地主的土地，他們需要上交給豪強地主的田租依舊非常高。另外，口算賦（即人口稅）在具體實施的過程中，不同地區的征收額度和征收次數都是有差異的，也非如詔令所言“歲百二十錢”的定額。歷史是復雜的，社會生活同樣也是復雜的，作為現代公民面對海量信息，需要具備基于信息，理性思考，形成自己的價值判斷的能力，而非人云亦云。

創設意圖：輕徭薄賦是教材中涉及的基礎知識，教師從學生現有的認知水平出發，選取具有相關性、真實性和沖突性的素材，制造與學生已有認知的沖突，引導他們對“輕徭薄賦”固有的簡單認知發起質疑，在閱讀詔令和木櫝材料內容的基礎上思考，調整已有認知，得出更為全面、合乎邏輯的認識：文景時期輕徭薄賦之下，農民徭役賦稅較前代是有所減輕，但依舊繁重。這一沖突情境的創設，啟示學生了解歷史學習文獻互證的重要性，逐步形成重證據的歷史意識，落實了歷史基礎知識和方法的訓練，體現了基礎性要求。

三、問題驅動，實現任務完成

材料三：（文帝二年）詔曰：夫農，天下之本也，其開藉田，朕親率耕。

（文帝十三年六月）詔曰：“農，天下之本，務莫大焉。”

（景帝二年夏四月）詔曰：不受獻，減太官，省徭賦，欲天下務農蠶。

（景帝三年春正月）詔曰：農，天下之本也 。

——據班固《漢書》整理

材料四：“……當黥（面部刺字）者，髡（kūn）鉗（剃去頭發，用鐵圈束頸）為城旦舂（chōng）;當劓（yì? 割鼻子）者，笞（chī）三百;當斬左趾者，笞五百”……外有輕刑之名，內實殺人。

——班固《漢書·刑法志》

材料五：景帝兩次下詔減輕刑量，將笞五百改為二百，笞三百改為一百?！绑渍?，所以教（教化）之也?！?/p>

——班固《漢書·刑法志》

材料六：素紗禪衣圖片

“上常衣綈衣，所幸慎夫人 ，令衣不得曳地，幃帳不得文繡，以示敦樸，為天下先。”

——《史記·孝文本紀》

問題驅動：探究文景時期“無為”的含義時，學生帶著一系列問題閱讀教材和以上素材：

（1）觀察以上材料，我們可以發現文景詔令關注的問題是什么？體現了統治者什么政策？統治者為何要實施這種政策？可見，“無為”是什么？

（2）漢文帝廢除肉刑有何進步意義？為何班固認為僅有“輕刑之名”，而“內實殺人”？結合材料三、四可知，“無為”的含義是什么？

（3）兩相對比之下，你發現漢文帝有哪些優秀品質？他的做法會產生什么社會影響呢？由此，“無為”是什么？

通過一系列問題的設置，推進學生對文景時期“無為”這個概念的解讀，基于證據、批判質疑的基礎上，在特定的時空中，逐步形成對“無為”的認識，進而培養學生理性思考、求真求實的思維品質。

創設意圖：“無為”是個抽象的政治哲學概念，不同時代、不同角度會有不同的解讀。本課通過問題驅動，將“什么是無為”這樣一個大問題劃分為一系列小問題，分別從農業、法制和社會風氣三個層面逐層解讀“無為”，進而幫助學生形成對文景時期“無為”的歷史解釋：“無為”是以農為本，是輕徭薄賦，是寬法輕刑，是躬行節儉。在對“無為”含義感性認識的基礎上，逐漸形成對西漢初年“無為而治”的理性認識：“無為”并不是已有認知中的無所作為，放任不管，而是不折騰民力。一系列問題的創設，指向對“無為”概念的全面認識，承載的是學生綜合運用知識和方法解決問題的考查要求，體現了綜合性。

四、評價回歸，促成價值提升

歷史教育的終極目標在于立德樹人，教學設計的評價最終也需要回歸“人”的培養。本課的評價主旨應回歸到形成全面客觀的價值判斷，形成“有為”之認識。關于本課的評價方式，我選擇了答案不固定的開放性問題設置：

評價設計：

秦始皇陵武士俑

漢景帝陽陵武士俑

教師拋出開篇未解決的第二個問題，問：是什么讓漢景帝陽陵武士俑少了秦俑的肅穆與剛烈，多了平和與從容？此刻，你是否已有了答案？

創設意圖：以俑導入，以俑作結，再次拋出開篇的第二個問題，旨在打破學生已有認知，從開篇關注到漢陽陵武士俑“面帶微笑”的神情，到最后探究微笑背后的實質，隨著思考的深入，逐漸形成對事件全面客觀的認識，從被動的接受者變成積極的思考者。漢陽陵武士俑這種平和，這抹微笑展現的是從嚴刑峻法走向安定和諧的景象，是文景之治寬松安詳社會氛圍的寫照，而這些，正是文景二帝以“無為”之治，實現的“有為“之治，以此揭示了本課的主旨。在探究主旨的過程中，也培養了學生敢于挑戰、基于證據、理性思考的品質，達到了培養現代公民素養的價值立意，落實了人文性的要求。

綜上分析，可以看出批判性思維介入，有助于優化初中歷史教學，這種優化作用主要體現在三個方面：一是價值引領。內容是顯性的，立意是隱性的，教學設計中的情境創設始終圍繞價值立意逐層展開，凸顯思想性。二是資源選取。選材基于學生心理特點和認知水平，利用史料差異和認知沖突，訓練學生歷史學習的基本方法與技能，體現基礎性特點。三是評價多元。通過多種問題創設，考查學生綜合運用所學知識和方法解決問題的能力，在問題解決中培養批判質疑、理性思考、求真求實的品質，具有綜合性和人文性。故批判性思維介入初中歷史教學，有助于歷史核心素養和立德樹人目標的實現。

【注釋】

[1][2]教育部：《義務教育歷史課程標準（2011年版）》，北京：北京師范大學出版社，2012年，第2頁。

[3]（美）理查·德保羅，琳達·埃爾德：《批判性思維工具》，北京：機械工業出版社，2015年，第9頁。

[4]樓衛琴：《批判性思維介入復雜問題情境創設》，《中學歷史教學參考》2020年第4期，第28—29頁。

[5]徐衛民：《文景之治》，西安：西安出版社，2010年，第73頁。