指向核心素養(yǎng)的中學(xué)歷史課堂若干面像

劉仲夏 俞靜紅

2020年山東省歷史高考非選擇題，有考生吐槽“這個題簡直就像寫了四篇聲情并茂的作文，還體驗(yàn)了一把當(dāng)編劇的癮”。作為一線教師，我們應(yīng)該理性分析其命題特點(diǎn)并思考課堂教學(xué)的改革。縱觀2020年山東省歷史卷，非選擇題應(yīng)是最出彩之處，其命題特征是：創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，重點(diǎn)考查學(xué)生運(yùn)用知識解決問題的能力;跨學(xué)科、綜合性，對于學(xué)生知識的深度與廣度具有較高的考查要求。

山東卷第16題引用歷史地理專家葛劍雄教授的人口分布密度圖，考查學(xué)生在時空觀念核心素養(yǎng)下對人口分布變化所折射出的經(jīng)濟(jì)與生活、社會、政治等諸多辯證關(guān)系的理性分析與思考;第17題以三位青年成長歷程與成就為例，蘊(yùn)含家國情懷核心素養(yǎng)的引領(lǐng);第18題以日記為史料基礎(chǔ)創(chuàng)設(shè)歷史情境，再現(xiàn)中國農(nóng)村改革初期的歷史，考查主干知識的同時也有史學(xué)素養(yǎng)的滲透。第19題以編寫歷史劇與史論互證為呈現(xiàn)載體，既涉及英國17世紀(jì)的主干知識，又以文史結(jié)合形式體現(xiàn)對文科綜合能力的考查。我們可以發(fā)現(xiàn)命題專家將學(xué)科素養(yǎng)靈活運(yùn)用于核心概念中，以跨學(xué)科形式考查重大歷史事件、歷史現(xiàn)象、重要人物和發(fā)展線索。

面對素養(yǎng)立意、綜合考查的評價性命題特點(diǎn)，教師就必須以立德樹人為根本任務(wù)、以提高學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)為目標(biāo)，進(jìn)一步改進(jìn)教學(xué)方式與評價機(jī)制。隨著“5G時代”“后疫情時代”的到來，教師角色面臨新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，中學(xué)歷史課堂也將出現(xiàn)具有時代特色、符合學(xué)生發(fā)展的新面像。

面像一：指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)

歷史是過去的客觀存在，學(xué)生要了解和認(rèn)識歷史，需要了解、感受、體會歷史的真實(shí)境況和當(dāng)時人們所面臨的實(shí)際問題，才能理解歷史和解釋歷史。因此，在教學(xué)設(shè)計中，教師要設(shè)法引領(lǐng)學(xué)生在歷史情境中展開學(xué)習(xí)活動，對歷史進(jìn)行探究。[1]教師要在正確理解核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)完整、準(zhǔn)確地把握歷史課程內(nèi)容及教學(xué)要求，高度關(guān)注以情境創(chuàng)設(shè)為基礎(chǔ)、問題設(shè)計為引領(lǐng)、素養(yǎng)培育為目標(biāo)的教學(xué)變革。

如學(xué)習(xí)“對外開放格局的初步形成”，可基于學(xué)生認(rèn)知水平并貼近學(xué)生生活實(shí)際地創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計問題：

材料一：滬、蘇、浙、皖一市三省，處于長江下游平原水網(wǎng)地區(qū)，每年為國家提供大量農(nóng)產(chǎn)品。要利用上海浦東開發(fā)、沿海、沿江城市開放的有利條件，通過改造中低產(chǎn)田，開發(fā)灘涂、水面，以高產(chǎn)、優(yōu)質(zhì)、高效農(nóng)業(yè)為目標(biāo)，加速發(fā)展優(yōu)質(zhì)稻、小麥、蠶絲、棉花、瘦肉型豬、海水魚、對蝦、茶葉、特種水果等農(nóng)產(chǎn)品，滿足國內(nèi)人民需要，并增加外匯收入。

問題1：據(jù)材料一指出國務(wù)院推動長三角區(qū)域一體化發(fā)展的原因有哪些？

材料二：1990年，中共中央、國務(wù)院決定開發(fā)上海浦東地區(qū)，把中國最大城市上海推上舞臺。2008年，浦東的國民生產(chǎn)總值從1990年的60億人民幣增長到2007年的2750億元，占上海國內(nèi)生產(chǎn)總值和工業(yè)生產(chǎn)總值的1/4、進(jìn)出口貿(mào)易的1/2和外商投資總額的1/3。

問題2：據(jù)材料二并結(jié)合所學(xué)，分析浦東國民生產(chǎn)總值迅速增長的原因，并概括其開發(fā)開放在中國改革開放史上的地位。

材料三：“超級巨人”上海，2010年國內(nèi)生產(chǎn)總值已超1.6萬億元，周邊一批“小巨人”城市國內(nèi)生產(chǎn)總值飛速增長，為長三角都市圈帶來豐富性和層次感的縣域經(jīng)濟(jì)。據(jù)不完全統(tǒng)計，這一地區(qū)合同利用外資累計已近1500億美元。長江三角洲已變成一個吸引國際資本與技術(shù)的強(qiáng)大磁場。

問題3：據(jù)材料三并結(jié)合所學(xué)，分析長三角成為“吸引國際資本和技術(shù)的強(qiáng)大磁場”的主要原因，并指出新時期中國利用外資的意義。

面像二：基于真實(shí)問題解決的深度教學(xué)

教師做教學(xué)設(shè)計時，不僅要關(guān)注真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，還要關(guān)注真實(shí)問題的解決，進(jìn)而關(guān)注學(xué)科深度教學(xué)的設(shè)計與推進(jìn)。尤其在學(xué)習(xí)歷史概念時，教師要引導(dǎo)學(xué)生悟透歷史概念，理清概念本身以及概念與概念間的邏輯關(guān)系，通過這樣的深度教學(xué)可以更全面地定位歷史、理解歷史、再現(xiàn)歷史。

如學(xué)習(xí)“夏、商、西周政治制度”時，早期國家制度與特征是重點(diǎn)與難點(diǎn)。突破該重難點(diǎn)時，教師可引用葛兆光教授的《地圖上的中國和歷史上的中國》。葛兆光教授指出：中國的概念在其產(chǎn)生和發(fā)展變化過程中，本來就是客觀性與主觀性并存的。僅就客觀性而言，也存在著四個不同的概念。[2]

由此可見，歷史概念具有時空的確定性，但也具有歷時性特征，即歷史概念所界定的歷史事件有其從生到滅、從小到大的縱向發(fā)展過程。在不同視角之下的“中國”有著不同的涵義，如果要正確使用須對歷史概念有透徹的分析與領(lǐng)悟。

為何要確定“歷史上的中國”的范圍，譚其驤先生曾釋疑：我們是現(xiàn)代的中國人，我們不能拿古人心目中的“中國”作為中國的范圍。[3]意即不同時期，歷史概念有著不同的涵義，這正是歷史概念歷時性特征的表現(xiàn)。歷史概念還具有共時性特征，即歷史概念所界定的歷史事件與同一時期的經(jīng)濟(jì)、政治、思想、空間等存在橫向的聯(lián)系。

在理解“中國”時要引導(dǎo)學(xué)生思考：“中國”這一歷史概念之所以存在變化，就在于不同時期與其橫向關(guān)聯(lián)的諸多因素也在發(fā)生變化。春秋戰(zhàn)國時期，隨著鐵犁牛耕的出現(xiàn)和推廣，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)發(fā)生了質(zhì)變，井田制被封建土地私有制取代，奴隸主階級控制的上層建筑宗法制、分封制與禮樂制度都已轉(zhuǎn)變或消亡，取而代之的是地主階級所掌握的上層建筑。其后的古代中國，雖然封建社會已經(jīng)到來，但內(nèi)部諸因素也在不斷變化發(fā)展中。正是因?yàn)闅v史概念共時性特征，才引發(fā)其歷時性特征，這正是歷史唯物主義和辯證唯物主義的重要內(nèi)容。

在歷史學(xué)習(xí)中，我們要高度重視最能體現(xiàn)歷史學(xué)科本質(zhì)的時空觀念，學(xué)會運(yùn)用時間聯(lián)系和空間聯(lián)系去思考、分析歷史。在“中國”這一歷史概念的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生在對史事正確記憶、準(zhǔn)確理解時，會深化對時空觀念的認(rèn)識。這需要教師授課前的深度備課與科學(xué)設(shè)計，需要教師授課時的深度教學(xué)，逐漸推動學(xué)生深度學(xué)習(xí)、落實(shí)核心素養(yǎng)。

面像三：推動深度學(xué)習(xí)的師生合作探究

新課程新高考的趨勢，決定了教師必須以深度備課與深度教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生的“深度學(xué)習(xí)”（《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》對“深度學(xué)習(xí)”有明確界定）。深度學(xué)習(xí)離不開學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與獨(dú)立思考，同樣也離不開教師與同學(xué)的合作探究。教學(xué)中，教師要在激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考的同時，關(guān)注學(xué)生的實(shí)踐性、合作式、探究性學(xué)習(xí)。為了保證小組合作探究的效率，教師需要在情境創(chuàng)設(shè)、問題設(shè)計以及教學(xué)評價等方面做好充分的準(zhǔn)備。

如在學(xué)習(xí)“辛亥革命”時，教師可提前設(shè)計任務(wù)情境——以小組合作的形式深入探究辛亥革命。將全班分為四個小組，分別解決四項(xiàng)主題任務(wù)，第一組探討革命背景中必然性與偶然性的關(guān)聯(lián)，第二組革命經(jīng)過中革命派、立憲派、舊官僚、舊軍閥、鄉(xiāng)紳、列強(qiáng)、袁世凱派系等不同力量間的相互關(guān)系，第三組全面辯證地評價辛亥革命，第四組編、演“孫中山與袁世凱”為主題的10分鐘歷史劇。

之后，教師可以給四個小組進(jìn)行前期指導(dǎo)或資料準(zhǔn)備、提供課前系列思考題。教師還可布置課后長線作業(yè)，如就林覺民《與妻書》組織一次關(guān)于“一封家書”的角色代入式寫作;給辛亥革命這塊“豐碑”撰寫碑文;從歷史角度評價魯迅作品中的人物。

立足情境創(chuàng)設(shè)、問題引領(lǐng)的師生小組合作探究是基于設(shè)計的學(xué)習(xí)，是基于問題的學(xué)習(xí)，也是基于項(xiàng)目的學(xué)習(xí)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師的引領(lǐng)作用不可忽視，教師通過情境與問題，促進(jìn)學(xué)生帶著問題意識和證據(jù)意識在教學(xué)情境下合作探究，或?qū)W(xué)生的思維聚焦引向問題深處，或利用思維發(fā)散多角度、多層次地引向問題廣度，深度教學(xué)與合作探究相得益彰。

面像四：促進(jìn)素養(yǎng)達(dá)成的學(xué)業(yè)質(zhì)量分析

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》在評價方面有兩個亮點(diǎn)：其一是旗幟鮮明地強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生發(fā)展為本”的核心是“發(fā)展學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”，其二是增加了“學(xué)業(yè)質(zhì)量”，明確了核心素養(yǎng)五個方面的學(xué)業(yè)質(zhì)量描述。

教師研究課程標(biāo)準(zhǔn)基本內(nèi)容之余，需重視其所呈現(xiàn)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，對學(xué)科素養(yǎng)進(jìn)行分級細(xì)化，明確學(xué)生在不同核心素養(yǎng)水平之下應(yīng)完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，并有意識地進(jìn)行試題設(shè)計與分析，這也是對學(xué)生日常學(xué)習(xí)效度的有效反饋。

如下列Ⅰ期、Ⅲ期、Ⅳ期是西漢高祖至漢哀帝時期侯國分布示意圖。指出Ⅰ期的侯國類型特征，并在比較Ⅰ期和Ⅲ期基礎(chǔ)上，說明Ⅲ期反映出西漢政治統(tǒng)治的變化，結(jié)合Ⅳ期說明西漢政治統(tǒng)治出現(xiàn)的問題。

——據(jù)林小標(biāo)等《兩漢候國時空特征及其影響因素分析》

關(guān)于此題的設(shè)計與分析，可以從以下十個角度展開：（1）題目類型，（2）試題情境，（3）題目立意，（4）考查知識點(diǎn)，（5）涉及的核心素養(yǎng)，（6）考查素養(yǎng)水平預(yù)估，（7）難度預(yù)估，（8）不同水平學(xué)生作答及評分標(biāo)準(zhǔn)，（9）學(xué)生錯誤原因分析，（10）具體教學(xué)對策。

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的研制，能幫助教師和學(xué)生把握教與學(xué)的深度和廣度，為學(xué)業(yè)水平考試、升學(xué)考試命題提供重要依據(jù)。學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的研制，不只是淺顯地在理論上引導(dǎo)教師注重培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，更重要的深層目的在于，引導(dǎo)教師在實(shí)際教學(xué)活動中，科學(xué)合理地運(yùn)用并不斷完善學(xué)科多元學(xué)業(yè)評價，提高學(xué)生綜合運(yùn)用知識解決實(shí)際問題的能力，提升歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的綜合水平。

所以，無論是課前備課、課堂教學(xué)還是課后訓(xùn)練，教師都要注意教、學(xué)、評的有機(jī)銜接與互相促進(jìn)，注意教學(xué)設(shè)計是否圍繞核心素養(yǎng)展開，更要重視教學(xué)實(shí)踐中學(xué)生核心素養(yǎng)的訓(xùn)練度與達(dá)成度。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第51頁。

[2]葛兆光：《地圖上的中國和歷史上的中國》，《河南大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》2012年第3期，第1—8頁。

[3]譚其驤：《長水集續(xù)編》，北京：人民出版社，1994年，第2—3頁。