基于“概念為本”的高中歷史教學(xué)探討

吳奇孟 王繼平

高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)：“只有通過(guò)以學(xué)生為主體的活動(dòng)，在做中學(xué)，進(jìn)行自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)，在認(rèn)識(shí)歷史的過(guò)程中聯(lián)系和運(yùn)用知識(shí)，掌握探究歷史的方法和技能，逐步學(xué)會(huì)全面、發(fā)展、辯證、客觀地看待和論證歷史問(wèn)題，才能使學(xué)生的核心素養(yǎng)得以提升和發(fā)展。”[1]這充分體現(xiàn)了“學(xué)生本位”的教學(xué)理念。但面對(duì)《中外歷史綱要》的教學(xué)困境（內(nèi)容時(shí)間跨度大、容量大、概念多），如何落實(shí)這一教學(xué)理念，實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)，成為當(dāng)下亟待解決的問(wèn)題。

林恩·埃里克森等提出“概念為本”的教學(xué)模式，旨在引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)探究獲得對(duì)那些重要的、可遷移的、學(xué)科觀點(diǎn)的深層次理解，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生在相似的觀點(diǎn)、事件或問(wèn)題上發(fā)現(xiàn)規(guī)律與聯(lián)系的能力。此模式既契合高中學(xué)生的發(fā)展水平，亦符合新課改的教學(xué)理念，為我們實(shí)施課程與教學(xué)提供了參考。本文擬以《中外歷史綱要（上）》第5課“三國(guó)兩晉南北朝的政權(quán)更迭與民族交融”為例，探討“概念為本”模式如何體現(xiàn)學(xué)生本位，落實(shí)核心素養(yǎng)。

一、以大單元思維，聚焦核心概念

埃里克森認(rèn)為：“知識(shí)正在以指數(shù)級(jí)數(shù)量增長(zhǎng)，我們必須向更高層次的抽象度（概念）邁進(jìn)，以聚焦和處理信息，這樣知識(shí)才能被完整地和有效地存取和利用。”[2]基于此，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)須站在大單元的視角，統(tǒng)籌課標(biāo)、教材、學(xué)情等，聚焦概念，形成概括。李惠軍老師指出：“在具體、微觀和常態(tài)的歷史教學(xué)創(chuàng)意企劃中，只有從歷史的高處眺望，從歷史的廣處瞭望，具體事件、現(xiàn)象或人物才能在‘歷史的邊框與底紋中定格和彰顯。”[3]有學(xué)者認(rèn)為，魏晉時(shí)期是“中國(guó)古代社會(huì)大動(dòng)蕩、大分裂時(shí)期，也是最黑暗和大倒退時(shí)期”[4]，“亂”是這一時(shí)期的突出特征。但另一方面，這種“亂”中卻蘊(yùn)含著豐富的民族交融內(nèi)涵，孕育著統(tǒng)一的因子，因此，這一時(shí)期也是“中華民族多元一體格局”構(gòu)建的關(guān)鍵時(shí)期。

本單元對(duì)應(yīng)的課標(biāo)要求是：“通過(guò)了解三國(guó)兩晉南北朝政權(quán)更迭的歷史脈絡(luò)，隋唐時(shí)期封建社會(huì)的高度繁榮，認(rèn)識(shí)三國(guó)兩晉南北朝至隋唐時(shí)期的制度變化與創(chuàng)新、民族交融、區(qū)域開(kāi)發(fā)和思想文化領(lǐng)域的新成就。”[5]據(jù)此，“分裂”之下的“統(tǒng)一”與“新機(jī)”是本單元的關(guān)鍵問(wèn)題。

高一學(xué)生在七年級(jí)上冊(cè)第四單元的學(xué)習(xí)中，已經(jīng)初步掌握了這個(gè)時(shí)期的歷史發(fā)展脈絡(luò)和基本史實(shí)，但對(duì)民族交融、區(qū)域開(kāi)發(fā)等現(xiàn)象背后的深層次問(wèn)題思考不多。鑒于此，可適當(dāng)削減政權(quán)更迭內(nèi)容的學(xué)習(xí)，將重點(diǎn)放在民族交融、區(qū)域開(kāi)發(fā)等概念的探討上。

基于以上思考，我們將教學(xué)主題凝練為“從三國(guó)兩晉南北朝時(shí)期多民族的交融看政權(quán)分立中的統(tǒng)一趨勢(shì)”，從文化認(rèn)同、政治整合、經(jīng)濟(jì)互惠等多個(gè)角度，聚焦民族交融、區(qū)域開(kāi)發(fā)、統(tǒng)一多民族國(guó)家等核心概念，形成“民族交融推動(dòng)統(tǒng)一多民族國(guó)家構(gòu)建”的概括，層層遞進(jìn)，形成對(duì)概念由具體而精確到抽象，并可遷移，幫助學(xué)生理解“中華民族多元一體格局”的理論。

二、問(wèn)題情境引導(dǎo)，探究?jī)?nèi)化素養(yǎng)

“學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，絕不是取決于對(duì)現(xiàn)成的歷史結(jié)論的記憶，而是要在解決學(xué)習(xí)問(wèn)題的過(guò)程中理解歷史，在說(shuō)明自己對(duì)學(xué)習(xí)問(wèn)題的看法中解釋歷史。”[6]概念為本的課堂倡導(dǎo)教師精選研究?jī)?nèi)容，注重對(duì)學(xué)生批判性思考能力的培養(yǎng)。這就需要教師采用引導(dǎo)式教學(xué)，讓學(xué)生不斷探索那些結(jié)構(gòu)模糊的或故意被設(shè)計(jì)成開(kāi)放式的問(wèn)題。幫助學(xué)生在主動(dòng)思考中回憶有用知識(shí)、辨別相關(guān)信息，進(jìn)而形成更深層次的、可遷移的概念性理解。

為實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)，第一子目教師從“物質(zhì)文化”與“精神文化”兩個(gè)角度，選取兩組一手史料，請(qǐng)學(xué)生通過(guò)小組合作探討的方式，思考圖中反映了什么歷史信息？說(shuō)明了什么社會(huì)現(xiàn)象？這些現(xiàn)象出現(xiàn)的原因是什么？在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)史料信息進(jìn)行解讀時(shí)，潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生“史料實(shí)證”與“歷史解釋”的核心素養(yǎng)。同時(shí)，通過(guò)教師講解，幫助學(xué)生思考這一時(shí)期民族交融在文化方面的具體表現(xiàn)，以及政權(quán)更迭、民族交融、文化認(rèn)同與中華民族多元一體格局的內(nèi)在聯(lián)系。

同時(shí)，這一時(shí)期，隨著少數(shù)民族內(nèi)遷和多民族政權(quán)的建立，時(shí)人在政治心態(tài)上也發(fā)生了一定的變化。教師呈現(xiàn)教科書(shū)中的“十六國(guó)統(tǒng)治者族屬表”、“戰(zhàn)國(guó)形勢(shì)圖”、“三國(guó)鼎立形勢(shì)圖”、“東晉十六國(guó)形勢(shì)圖”，引導(dǎo)學(xué)生思考這一時(shí)期少數(shù)民族政權(quán)在國(guó)號(hào)命名、統(tǒng)治范圍上與戰(zhàn)國(guó)、三國(guó)時(shí)期的政權(quán)有什么聯(lián)系？體現(xiàn)了時(shí)人在政治上怎樣的心理？充分利用地圖資源，落實(shí)“時(shí)空觀念”核心素養(yǎng)。接著，呈現(xiàn)材料一，引導(dǎo)學(xué)生思考這種現(xiàn)象說(shuō)明了什么問(wèn)題？這種現(xiàn)象對(duì)統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的構(gòu)建有何價(jià)值？幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)民族交融在政治制度層面的具體表現(xiàn)及歷史價(jià)值，理解民族交融是一個(gè)雙向互動(dòng)的過(guò)程。并借“統(tǒng)一多民族封建國(guó)家發(fā)展階段表”小結(jié)，點(diǎn)明這一時(shí)期雖然政治形勢(shì)一直在發(fā)生變化，但各族人民內(nèi)心早有追求“政治一統(tǒng)”的意愿，這成為推動(dòng)時(shí)代由分裂走向統(tǒng)一的重要力量。

材料一：“五胡”在“漢化”中、在采用漢式皇帝制度時(shí)，也用部落傳統(tǒng)中的“主奴”觀念，強(qiáng)化了皇帝制度的專(zhuān)制性質(zhì)……在北朝后期官僚行政秩序全面復(fù)興，一種更富功績(jī)制色彩、服務(wù)于軍功集團(tuán)和吏員群體的等級(jí)管理體制出現(xiàn)了，并形成了一種以“軍功吏治取向”為特征的新式政治文化。漢唐盛世之間，魏晉南北朝是個(gè)帝國(guó)的低谷，北朝則構(gòu)成了走出低谷、通向隋唐大帝國(guó)的歷史出口。

——閻步克《波峰與波谷》

與此同時(shí)，“在東晉南朝時(shí)期，長(zhǎng)江流域開(kāi)發(fā)出來(lái)了，使隋唐封建經(jīng)濟(jì)得到比兩漢增加一倍的來(lái)源”，江南開(kāi)發(fā)是民族交融在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的具體表現(xiàn)。正如范文瀾先生所言：“東晉南朝對(duì)歷史是有貢獻(xiàn)的，不能因?yàn)檎紊鲜瞧玻p視它們的貢獻(xiàn)。”[7]這體現(xiàn)出唯物史觀辯證看待問(wèn)題的意識(shí)。教師從本課教學(xué)主題出發(fā)，設(shè)計(jì)梯度問(wèn)題，即和秦漢時(shí)期相比，南方的經(jīng)濟(jì)發(fā)展發(fā)生了哪些變化？這種變化說(shuō)明了什么？發(fā)生這種變化的原因又是什么？請(qǐng)學(xué)生聯(lián)系“西晉末年少數(shù)民族分布與北方流民南遷示意圖”和兩則材料討論，理解人口遷移與民族交融背后的因果關(guān)系。

材料二：江南卑濕，丈夫早夭……地廣人稀，飯稻羹魚(yú)，或火耕而水耨。

——司馬遷《史記·貨殖列傳》

材料三：至于元嘉末……兵車(chē)勿用，民不外勞，役寬務(wù)簡(jiǎn)，氓庶繁息，至余糧棲畝，戶(hù)不夜扃，蓋東西之極盛也……地廣野豐，民勤本業(yè)，一歲或稔，則數(shù)郡忘饑。會(huì)土帶海傍湖，良疇亦數(shù)十萬(wàn)頃，膏腴上地，畝直一金，鄠、杜之間，不能比也。荊城跨南楚之富，揚(yáng)部有全吳之沃，魚(yú)鹽杞梓之利，充仞八方，絲綿布帛之饒，覆衣天下。

——教科書(shū)第28頁(yè)

江南開(kāi)發(fā)情況

農(nóng)業(yè)：土地大量開(kāi)墾，農(nóng)作物品種增加，產(chǎn)量提高

紡織：更為發(fā)達(dá)，養(yǎng)蠶技術(shù)也有新的進(jìn)步

礦冶：有長(zhǎng)足發(fā)展，江南著名的有梅根、冶塘二冶

陶瓷：瓷器制造達(dá)到很高水平，特別是在青瓷的制造上

造紙： 技術(shù)明顯進(jìn)步，逐漸取代簡(jiǎn)牘，成為最主要的書(shū)寫(xiě)材料

造船： 南齊祖沖之發(fā)明了千里船

江南得到開(kāi)發(fā)的原因：

①北方大批人口南遷，帶來(lái)先進(jìn)的生產(chǎn)技術(shù)和勞動(dòng)力;

②統(tǒng)治者采取了較為合理的發(fā)展政策;

③社會(huì)環(huán)境較為安定，戰(zhàn)亂較少;

④自然條件優(yōu)越，具備良好的開(kāi)發(fā)基礎(chǔ)……

五世紀(jì)后期北魏孝文帝拓跋宏的一系列改革，將這一時(shí)期的民族交融發(fā)展到了一個(gè)高峰。教師請(qǐng)學(xué)生思考改革的時(shí)代價(jià)值是什么？引導(dǎo)學(xué)生回憶和梳理改革措施，認(rèn)識(shí)北魏孝文帝改革是這一時(shí)期民族交融的必然結(jié)果，感悟時(shí)代價(jià)值。

材料四：自晉宋以來(lái)，號(hào)洛陽(yáng)為荒土，此中謂長(zhǎng)江以北，盡是夷狄;昨至洛陽(yáng)，始知衣冠士族并在中原，禮儀富盛，人物殷阜，目所不識(shí)，口不能傳。

——楊衒之《洛陽(yáng)伽藍(lán)記》

材料五： 拓跋興而南北之形定矣。南北之形既定，卒之南為北所并。嗚呼！自隋以后，名稱(chēng)揚(yáng)于時(shí)者，代北之子孫十居六七矣。氏族之辨，果何益哉！

——教科書(shū)第31頁(yè)

通過(guò)問(wèn)題引領(lǐng)，學(xué)生在主動(dòng)學(xué)習(xí)的過(guò)程中，根據(jù)材料辨別因果關(guān)系，進(jìn)行分類(lèi)、對(duì)比、總結(jié)、做出概括，最終從基礎(chǔ)知識(shí)的掌握過(guò)渡到更深層的概念性理解。這既呼應(yīng)了“學(xué)生本位”的課程改革趨勢(shì)，也是解決核心問(wèn)題、發(fā)展歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的有效方法。

三、分層任務(wù)評(píng)估，檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成效

“概念為本”的教學(xué)模式不僅要求學(xué)生知道基本事實(shí)，掌握必要的技能方法，更重要的是希望學(xué)生理解隱藏在事實(shí)背后的一般性規(guī)律，即概念性理解，并以此為基礎(chǔ)，跨時(shí)間、跨文化、跨情境地理解其他類(lèi)似事例。為了達(dá)成這一目標(biāo)，需要教師設(shè)計(jì)評(píng)估任務(wù)，對(duì)學(xué)生的概念及其知識(shí)掌握程度進(jìn)行評(píng)定。參照埃里克森的操作方案，本課的評(píng)估任務(wù)如下：

是什么：從民族交融的具體表現(xiàn)出發(fā)分析其歷史價(jià)值。

為什么：理解民族交融能夠推動(dòng)統(tǒng)一多民族國(guó)家構(gòu)建。

怎么辦：結(jié)合習(xí)近平在《在全國(guó)民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步表彰大會(huì)上的講話(huà)》以及本課所學(xué)，談?wù)劽褡褰蝗谠诮y(tǒng)一多民族國(guó)家的構(gòu)建中發(fā)揮了什么作用，對(duì)處理民族關(guān)系問(wèn)題有何啟示？試著撰寫(xiě)一篇?dú)v史小論文（要求論證得力，條理清晰，有獨(dú)到見(jiàn)解）。

材料六：一部中國(guó)史，就是一部各民族交融匯聚成多元一體中華民族的歷史，就是各民族共同締造、發(fā)展、鞏固統(tǒng)一的偉大祖國(guó)的歷史。各民族之所以團(tuán)結(jié)融合，多元之所以聚為一體，源自各民族文化上的兼收并蓄、經(jīng)濟(jì)上的相互依存、情感上的相互親近，源自中華民族追求團(tuán)結(jié)統(tǒng)一的內(nèi)生動(dòng)力。正因?yàn)槿绱耍腥A文明才具有無(wú)與倫比的包容性和吸納力，才可久可大、根深葉茂。

——習(xí)近平《在全國(guó)民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步表彰大會(huì)上的講話(huà)》

本課最后回歸立德樹(shù)人的根本任務(wù)。一方面，學(xué)生通過(guò)時(shí)間長(zhǎng)度、范圍廣度、內(nèi)容深度、影響程度等多個(gè)角度剖析本課的核心概念，將民族交融問(wèn)題放置到一個(gè)總體歷史坐標(biāo)上加以考量，形成跨時(shí)間、跨文化、跨情境的遷移能力。從而在面對(duì)不同歷史時(shí)期、不同國(guó)家、不同文化背景下的相似問(wèn)題時(shí)，學(xué)生具有同樣的分析和解決問(wèn)題的能力;另一方面，在自主學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生能聯(lián)系實(shí)際，正確看待三國(guó)兩晉南北朝時(shí)期的民族交融現(xiàn)象，認(rèn)識(shí)到民族團(tuán)結(jié)與交融對(duì)國(guó)家繁榮的重要性，進(jìn)而把握中華民族多元一體的發(fā)展趨勢(shì)，形成對(duì)中華文明和中華民族的認(rèn)同感和歸屬感。

概言之，在“概念為本”的教學(xué)模式下，教學(xué)目標(biāo)更為明確，學(xué)生能夠在問(wèn)題引導(dǎo)下主動(dòng)查閱、整理相關(guān)材料，不斷加工自己的想法，以更加批判性的、更為寬泛的視角去觀察問(wèn)題，深思熟慮地達(dá)到有論據(jù)支持的概念性理解或概括，最終具備知識(shí)遷移的能力。

【注釋】

[1][5][6]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第50、13、51頁(yè)。

[2]（美）林恩·埃里克森、洛伊斯·蘭寧著，魯效孔譯：《以概念為本的課程與教學(xué)：培養(yǎng)核心素養(yǎng)的絕佳實(shí)踐》，上海：華東師范大學(xué)出版社，2018年，第5頁(yè)。

[3]李惠軍：《靈魂的追問(wèn)（2）——博觀而約取，厚積而薄發(fā)》，《歷史教學(xué)》2015年第5期，第3頁(yè)。

[4]邱久榮：《中國(guó)統(tǒng)一多民族國(guó)家的形成》，沈陽(yáng)：遼寧民族出版社，1992年，第74頁(yè)。

[7]范文瀾：《中國(guó)通史》（第二冊(cè)），北京：人民出版社，1978年，第567—568頁(yè)。