基于“概念為本”的高中歷史教學探討

吳奇孟 王繼平

高中歷史課程標準強調：“只有通過以學生為主體的活動，在做中學，進行自主學習、合作學習、探究學習，在認識歷史的過程中聯系和運用知識，掌握探究歷史的方法和技能，逐步學會全面、發展、辯證、客觀地看待和論證歷史問題，才能使學生的核心素養得以提升和發展。”[1]這充分體現了“學生本位”的教學理念。但面對《中外歷史綱要》的教學困境（內容時間跨度大、容量大、概念多），如何落實這一教學理念，實現學科核心素養培養目標，成為當下亟待解決的問題。

林恩·埃里克森等提出“概念為本”的教學模式，旨在引導學生通過探究獲得對那些重要的、可遷移的、學科觀點的深層次理解，培養和發展學生在相似的觀點、事件或問題上發現規律與聯系的能力。此模式既契合高中學生的發展水平，亦符合新課改的教學理念，為我們實施課程與教學提供了參考。本文擬以《中外歷史綱要（上）》第5課“三國兩晉南北朝的政權更迭與民族交融”為例，探討“概念為本”模式如何體現學生本位，落實核心素養。

一、以大單元思維，聚焦核心概念

埃里克森認為：“知識正在以指數級數量增長，我們必須向更高層次的抽象度（概念）邁進，以聚焦和處理信息，這樣知識才能被完整地和有效地存取和利用。”[2]基于此，教師在教學設計時須站在大單元的視角，統籌課標、教材、學情等，聚焦概念，形成概括。李惠軍老師指出：“在具體、微觀和常態的歷史教學創意企劃中，只有從歷史的高處眺望，從歷史的廣處瞭望，具體事件、現象或人物才能在‘歷史的邊框與底紋中定格和彰顯。”[3]有學者認為，魏晉時期是“中國古代社會大動蕩、大分裂時期，也是最黑暗和大倒退時期”[4]，“亂”是這一時期的突出特征。但另一方面，這種“亂”中卻蘊含著豐富的民族交融內涵，孕育著統一的因子，因此，這一時期也是“中華民族多元一體格局”構建的關鍵時期。

本單元對應的課標要求是：“通過了解三國兩晉南北朝政權更迭的歷史脈絡，隋唐時期封建社會的高度繁榮，認識三國兩晉南北朝至隋唐時期的制度變化與創新、民族交融、區域開發和思想文化領域的新成就。”[5]據此，“分裂”之下的“統一”與“新機”是本單元的關鍵問題。

高一學生在七年級上冊第四單元的學習中，已經初步掌握了這個時期的歷史發展脈絡和基本史實，但對民族交融、區域開發等現象背后的深層次問題思考不多。鑒于此，可適當削減政權更迭內容的學習，將重點放在民族交融、區域開發等概念的探討上。

基于以上思考，我們將教學主題凝練為“從三國兩晉南北朝時期多民族的交融看政權分立中的統一趨勢”，從文化認同、政治整合、經濟互惠等多個角度，聚焦民族交融、區域開發、統一多民族國家等核心概念，形成“民族交融推動統一多民族國家構建”的概括，層層遞進，形成對概念由具體而精確到抽象，并可遷移，幫助學生理解“中華民族多元一體格局”的理論。

二、問題情境引導，探究內化素養

“學生歷史學科核心素養的發展，絕不是取決于對現成的歷史結論的記憶，而是要在解決學習問題的過程中理解歷史，在說明自己對學習問題的看法中解釋歷史。”[6]概念為本的課堂倡導教師精選研究內容，注重對學生批判性思考能力的培養。這就需要教師采用引導式教學，讓學生不斷探索那些結構模糊的或故意被設計成開放式的問題。幫助學生在主動思考中回憶有用知識、辨別相關信息，進而形成更深層次的、可遷移的概念性理解。

為實現對學生的引導，第一子目教師從“物質文化”與“精神文化”兩個角度，選取兩組一手史料，請學生通過小組合作探討的方式，思考圖中反映了什么歷史信息？說明了什么社會現象？這些現象出現的原因是什么？在引導學生對史料信息進行解讀時，潛移默化地培養學生“史料實證”與“歷史解釋”的核心素養。同時，通過教師講解，幫助學生思考這一時期民族交融在文化方面的具體表現，以及政權更迭、民族交融、文化認同與中華民族多元一體格局的內在聯系。

同時，這一時期，隨著少數民族內遷和多民族政權的建立，時人在政治心態上也發生了一定的變化。教師呈現教科書中的“十六國統治者族屬表”、“戰國形勢圖”、“三國鼎立形勢圖”、“東晉十六國形勢圖”，引導學生思考這一時期少數民族政權在國號命名、統治范圍上與戰國、三國時期的政權有什么聯系？體現了時人在政治上怎樣的心理？充分利用地圖資源，落實“時空觀念”核心素養。接著，呈現材料一，引導學生思考這種現象說明了什么問題？這種現象對統一多民族封建國家的構建有何價值？幫助學生認識民族交融在政治制度層面的具體表現及歷史價值，理解民族交融是一個雙向互動的過程。并借“統一多民族封建國家發展階段表”小結，點明這一時期雖然政治形勢一直在發生變化，但各族人民內心早有追求“政治一統”的意愿，這成為推動時代由分裂走向統一的重要力量。

材料一：“五胡”在“漢化”中、在采用漢式皇帝制度時，也用部落傳統中的“主奴”觀念，強化了皇帝制度的專制性質……在北朝后期官僚行政秩序全面復興，一種更富功績制色彩、服務于軍功集團和吏員群體的等級管理體制出現了，并形成了一種以“軍功吏治取向”為特征的新式政治文化。漢唐盛世之間，魏晉南北朝是個帝國的低谷，北朝則構成了走出低谷、通向隋唐大帝國的歷史出口。

——閻步克《波峰與波谷》

與此同時，“在東晉南朝時期，長江流域開發出來了，使隋唐封建經濟得到比兩漢增加一倍的來源”，江南開發是民族交融在經濟領域的具體表現。正如范文瀾先生所言：“東晉南朝對歷史是有貢獻的，不能因為政治上是偏安，輕視它們的貢獻。”[7]這體現出唯物史觀辯證看待問題的意識。教師從本課教學主題出發，設計梯度問題，即和秦漢時期相比，南方的經濟發展發生了哪些變化？這種變化說明了什么？發生這種變化的原因又是什么？請學生聯系“西晉末年少數民族分布與北方流民南遷示意圖”和兩則材料討論，理解人口遷移與民族交融背后的因果關系。

材料二：江南卑濕，丈夫早夭……地廣人稀，飯稻羹魚，或火耕而水耨。

——司馬遷《史記·貨殖列傳》

材料三：至于元嘉末……兵車勿用，民不外勞，役寬務簡，氓庶繁息，至余糧棲畝，戶不夜扃，蓋東西之極盛也……地廣野豐，民勤本業，一歲或稔，則數郡忘饑。會土帶海傍湖，良疇亦數十萬頃，膏腴上地，畝直一金，鄠、杜之間，不能比也。荊城跨南楚之富，揚部有全吳之沃，魚鹽杞梓之利，充仞八方，絲綿布帛之饒，覆衣天下。

——教科書第28頁

江南開發情況

農業：土地大量開墾，農作物品種增加，產量提高

紡織：更為發達，養蠶技術也有新的進步

礦冶：有長足發展，江南著名的有梅根、冶塘二冶

陶瓷：瓷器制造達到很高水平，特別是在青瓷的制造上

造紙： 技術明顯進步，逐漸取代簡牘，成為最主要的書寫材料

造船： 南齊祖沖之發明了千里船

江南得到開發的原因：

①北方大批人口南遷，帶來先進的生產技術和勞動力;

②統治者采取了較為合理的發展政策;

③社會環境較為安定，戰亂較少;

④自然條件優越，具備良好的開發基礎……

五世紀后期北魏孝文帝拓跋宏的一系列改革，將這一時期的民族交融發展到了一個高峰。教師請學生思考改革的時代價值是什么？引導學生回憶和梳理改革措施，認識北魏孝文帝改革是這一時期民族交融的必然結果，感悟時代價值。

材料四：自晉宋以來，號洛陽為荒土，此中謂長江以北，盡是夷狄;昨至洛陽，始知衣冠士族并在中原，禮儀富盛，人物殷阜，目所不識，口不能傳。

——楊衒之《洛陽伽藍記》

材料五： 拓跋興而南北之形定矣。南北之形既定，卒之南為北所并。嗚呼！自隋以后，名稱揚于時者，代北之子孫十居六七矣。氏族之辨，果何益哉！

——教科書第31頁

通過問題引領，學生在主動學習的過程中，根據材料辨別因果關系，進行分類、對比、總結、做出概括，最終從基礎知識的掌握過渡到更深層的概念性理解。這既呼應了“學生本位”的課程改革趨勢，也是解決核心問題、發展歷史學科核心素養的有效方法。

三、分層任務評估，檢驗學習成效

“概念為本”的教學模式不僅要求學生知道基本事實，掌握必要的技能方法，更重要的是希望學生理解隱藏在事實背后的一般性規律，即概念性理解，并以此為基礎，跨時間、跨文化、跨情境地理解其他類似事例。為了達成這一目標，需要教師設計評估任務，對學生的概念及其知識掌握程度進行評定。參照埃里克森的操作方案，本課的評估任務如下：

是什么：從民族交融的具體表現出發分析其歷史價值。

為什么：理解民族交融能夠推動統一多民族國家構建。

怎么辦：結合習近平在《在全國民族團結進步表彰大會上的講話》以及本課所學，談談民族交融在統一多民族國家的構建中發揮了什么作用，對處理民族關系問題有何啟示？試著撰寫一篇歷史小論文（要求論證得力，條理清晰，有獨到見解）。

材料六：一部中國史，就是一部各民族交融匯聚成多元一體中華民族的歷史，就是各民族共同締造、發展、鞏固統一的偉大祖國的歷史。各民族之所以團結融合，多元之所以聚為一體，源自各民族文化上的兼收并蓄、經濟上的相互依存、情感上的相互親近，源自中華民族追求團結統一的內生動力。正因為如此，中華文明才具有無與倫比的包容性和吸納力，才可久可大、根深葉茂。

——習近平《在全國民族團結進步表彰大會上的講話》

本課最后回歸立德樹人的根本任務。一方面，學生通過時間長度、范圍廣度、內容深度、影響程度等多個角度剖析本課的核心概念，將民族交融問題放置到一個總體歷史坐標上加以考量，形成跨時間、跨文化、跨情境的遷移能力。從而在面對不同歷史時期、不同國家、不同文化背景下的相似問題時，學生具有同樣的分析和解決問題的能力;另一方面，在自主學習的過程中，學生能聯系實際，正確看待三國兩晉南北朝時期的民族交融現象，認識到民族團結與交融對國家繁榮的重要性，進而把握中華民族多元一體的發展趨勢，形成對中華文明和中華民族的認同感和歸屬感。

概言之，在“概念為本”的教學模式下，教學目標更為明確，學生能夠在問題引導下主動查閱、整理相關材料，不斷加工自己的想法，以更加批判性的、更為寬泛的視角去觀察問題，深思熟慮地達到有論據支持的概念性理解或概括，最終具備知識遷移的能力。

【注釋】

[1][5][6]教育部：《普通高中歷史課程標準（2020年修訂版）》，北京：人民教育出版社，2020年，第50、13、51頁。

[2]（美）林恩·埃里克森、洛伊斯·蘭寧著，魯效孔譯：《以概念為本的課程與教學：培養核心素養的絕佳實踐》，上海：華東師范大學出版社，2018年，第5頁。

[3]李惠軍：《靈魂的追問（2）——博觀而約取，厚積而薄發》，《歷史教學》2015年第5期，第3頁。

[4]邱久榮：《中國統一多民族國家的形成》，沈陽：遼寧民族出版社，1992年，第74頁。

[7]范文瀾：《中國通史》（第二冊），北京：人民出版社，1978年，第567—568頁。