基于大概念的高中歷史整體性教學設計路徑

整體化教學是新課程改革的重要理念。《普通高中歷史課程標準》（2017年版）（以下簡稱課標）明確指出：“進一步精選學科內容，重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化。”[1]可見，“基于大概念的高中歷史整體性教學設計”是課標的應有之意。

學科大概念是學科知識的精華所在，是有價值的知識，是最能轉化為素養的知識。[2]筆者認為“基于大概念的高中歷史整體性教學設計路徑”包括五個環節。即：提煉大概念、確定教學目標、開發學習活動、設計教學評價、再構教學文本。

一、整體性教學的靈魂：提煉大概念

大概念是學科結構的主干部分，是整體性教學的靈魂。教師在提煉大概念時要注意區分大概念與重要概念、普通概念和事實之間的關系：

大概念的提煉有三種方式：破解單元標題;抓住核心知識;探究新穎表述。

1.破解單元標題

當單元下各課的邏輯大體呈并列或遞進關系時，緊扣單元標題的內涵來把握單元的主旨，破解單元標題，是一種可行的路徑。以《中外歷史綱要》（上）第五單元“晚清時期的內憂外患與救亡圖存”為例，筆者破解本單元的標題，認為 “救亡圖存”可作為本單元的大概念。

2.抓住核心知識

《中外歷史綱要》每個單元一般有二至四課不等的課文，教師如能抓住核心課文或者知識點，以一統萬，便可把握大概念。

《中外歷史綱要》（下）第四單元“資本主義制度的確立”中有“歐洲的思想解放運動”和“資產階級革命與資本主義制度的確立”兩課。筆者認為“啟蒙運動”是核心知識點，從而提煉出大概念“思想啟蒙”。“思想啟蒙”還可以整合第三單元“走向整體的世界”，這一單元的新航路開辟和殖民擴張是“思想啟蒙”的背景。

3.探究新穎表述

所謂“表述”，既指課標中關于課程內容、結構、目標的具體表述，也指教科書中單元導言、課前提示的表述。所謂“新穎”，相較于以前舊版的課標、教學要求、教科書的表述而言。探究這種“表述”的新穎之處，然后架構單元內容或者單元之間的邏輯關系，也是提煉大概念的一種路徑。課標指出：“中學歷史課程承載著歷史學的教育功能。……學生通過高中歷史課程的學習，……樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和歷史觀，為未來的學習、工作與生活打下基礎。”[3]筆者根據這一“新穎表述”，提煉了“夢想·理想·信念”這一大概念，對《中外歷史綱要》（下）第五單元“工業革命與馬克思主義的誕生”，進行整體性教學設計。

二、整體性教學的關鍵：確定教學目標

課標中只有單元教學目標，而且措辭非常簡略。課標中的單元教學目標，如何轉化為課時教學目標？“大概念”是我們落實課時目標的依據。筆者根據“晚清時期的內憂外患與救亡圖存”的課標要求[4]，圍繞“救亡圖存”這一大概念，設計了“挽救民族危亡的斗爭”的課時教學目標：

圍繞“大概念”設計具體課時教學目標，然后再根據“大概念”整合課時教學目標。以下是筆者在“救亡圖存”大概念的統攝下整合的第五單元“晚清時期的內憂外患與救亡圖存”課時教學目標示例：

大概念：救亡圖存

教學框架：救亡圖存之因、救亡圖存之路、救亡圖存之思

教學目標：（救亡圖存之因）通過鴉片戰爭前中英對比，明確社會形態由低級向高級發展，揭示歷史發展的客觀規律;通過學習第一次鴉片戰爭、第二次鴉片戰爭、中法戰爭、甲午中日戰爭、八國聯軍侵華戰爭，感受中國是如何一步步淪為半殖民地半封建社會，最后面臨亡國滅種的危機的;引導學生對歷史的反思，從歷史中汲取經驗教訓，培養學生的民族責任感。

（救亡圖存之路）學習“師夷長技以制夷”、徐繼畬的《瀛寰志略》、太平天國運動、戊戌維新運動、義和團運動等史實，培養學生從世界文明的角度認識不同文明之間的碰撞和反應，引導學生認識到要用開放的心態看待世界文明，向其他文明學習、借鑒;深切感受中華民族所遭受的苦難，以及英勇的中國人所表現出來的頑強不息、英勇不屈的愛國精神，以史為鑒更好地面向未來。

（救亡圖存之思）通過對各個階級救亡圖存道路的反思，堅定走中國特色社會主義道路的信心。

三、整體性教學的框架：再構教學文本

整體性教學的顯著特點就是突破教材文本的局限，打破課時教學思維，基于整體性觀念重新規劃教材文本的結構。在大概念下“文本再構”有利于對零散知識系統梳理，化零為整，符合學生的認知規律，同時也有利于教師革新教學理念，促進教師的專業化成長。

以下是筆者根據“思想啟蒙”這一大概念對教材文本：《中外歷史綱要》（下）第三單元《走向整體的世界》和第四單元《資本主義制度的確立》進行“文本再構”的綱要圖示（見下圖）。

四、整體性教學的依托：開發學習活動

整體性教學的實現，需要依托問題探究、活動設計。課標給教師設計教學過程的建議是：創設歷史情境;以問題為引領;開展基于史料研習的教學活動;充分運用現代信息技術，提高教學手段的多樣性和信息化水平。[5]

余文森教授認為：情境是“湯”，知識是“鹽”，鹽只有溶于湯才好入口，知識只有融入情境才好理解和消化。[6]筆者引導學生學習《晚清時期的內憂外患與救亡圖存》時，引入清朝歷史的一手史料“上諭”創設歷史情境[7]。

“學生對歷史學習問題的真正解決，不是簡單地接受現成的答案，而是通過自己對相關史事的了解，尤其對有價值的史料進行分析，用實證的方式對問題的要點逐一探討，以可靠的史料作為證據來說明自己對問題的看法。”[8]以“戊戌維新運動”為例，筆者設計了如下的學習活動：

材料1：時以士氣可用，乃合十八省舉人于松筠庵會議，與名者千二百人，以一晝二夜草萬言書，請拒和、遷都、變法三者……并日繕寫，遍傳都下，士氣憤涌，聯軌察院（都察院）前里許，至四月八日投遞，則察院以既已用寶（光緒帝批準和約），無法挽回，卻不收。

——摘編自《康南海（指康有為）自編年譜》[9]

材料2：20世紀七八十年代以來，史學界對康有為的說法提出了諸多質疑。茅海建詳細查閱清朝軍機處《隨手檔》……等檔案，提出：“四月初八日（5月2日），即康有為所稱‘不收其上書的當日，都察院代奏了官員舉人的上書共計十五件。”“由此可以證明，康有為組織的十八行省公車聯名上書，并非都察院不收，而是康有為根本沒有去送。”

——摘編自茅海建《戊戌變法史事考二集》[10]

活動1：茅海建對“康有為‘公車上書都察院不收”提出質疑的依據是什么？

活動2：材料1和材料2分別屬于哪種類型的史料？哪一種更可信？評析這兩種史料的價值。

活動3：對于同一事件“公車上書”，康有為和茅海建為什么會有不同的解釋？

活動4：借鑒材料2的研究路徑，通過小組合作的方式，利用互聯網、檔案館或者圖書館搜集史料論證“袁世凱究竟是不是圍園劫后的告密者？”

通過史料創設歷史情境，以問題為引領，借助現代信息技術的支持來設計富有思維含量的學習活動，進行整體性教學設計，將有效地提升學生的歷史思維能力。

五、整體性教學的歸宿：設計教學評價

教師在進行整體化教學設計時，首先要依據課標、學情等提煉出大概念，然后設計具體的教學目標，在目標設計中要考慮學生應獲得哪些關鍵能力以及在品格方面會有什么變化。然后教師應該思考什么證據能表明學生已經達到了預計的教學目標。

以本課題第四部分筆者設計的活動為例：學生如果能對“活動1作出準確的回答：四月初八日（5月2日），即康有為所稱“不收”其上書的當日，都察院代奏了官員舉人的上書共計十五件，那么該生達到學業質量水平2的要求。學生如果能對“活動2第1小問進行準確回答，說出材料1是個人回憶，材料2是歷史檔案，那么該生達到學業質量水平1的要求。學生如果能對“活動2第2和第3小問進行符合邏輯的回答，那么該生達到學業質量水平2的要求。學生如果能對“活動3進行分析，揭露作者的真實意圖，那么該生達到學業質量水平3的要求。學生如果能對“活動4進行有效開展，并且利用有說服力、可信的史料來論證自己的觀點，那么該生達到學業質量水平4的要求。

教師在實施“教、學、評”一體化時要圍繞“學生學習”這一中心，依據“教、學、評”一體化理念，在教學評價時，制定符合學業質量要求的評價目標，對學生多維度進行評價，同時還要注重評價反饋，提升學生的智育水平，以發展學生歷史學科核心素養為綱。

【注釋】

[1][3][4][5][8]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第4、1、14、51—53、43頁。

[2][6]余文森：《核心素養導向的課堂教學》，上海：上海教育出版社，2017年，第56、191頁。

[7]楊冬明：《探尋歷史核心素養的涵育路徑—部編教材<挽救民族危亡的斗爭>一課的試教與體會》，《中學歷史教學》2020年第6期，第34—36、39頁。

[9]康有為：《康南海自編年譜》，南京：江蘇人民出版社，1999年，第24頁。

[10]茅海建：《戊戌變法史事考二集》，上海：三聯書店，2012年，第23頁。