走出簡單對立思維：對新教材宋明理學的教學探討

蘇建宇

一、對部編高中新教材的隱憂：二元對立的簡單思維劃分與灌輸

“客觀唯心主義”與“主觀唯心主義”是教師在以往舊教材框架下關于宋明理學的內容的傳授中，引導學生進行理解的重要概念。隨著新課改的推動與對核心素養的強調，近年來舊教材亦作出了調整，如2019年印刷的岳麓版教材《宋明理學》一課中，已將理學中涉及定義程朱理學的“客觀唯心主義”以及涉及定義陸王心學的“主觀唯心主義”兩則概念刪去。刪去的目的，顯然在于更加側重對學生史料實證素養的培養，而非代之以簡單的結論灌輸。但筆者略感擔憂的是：在2019年版部編新教材《中外歷史綱要（上）》中，又舊話重提，將這兩則概念重新放置進來。例如第12課中，涉及理學的部分，作了如下敘述：

理學比較注重抽象思維，是一套包括宇宙觀、人生觀、認識論、方法論的理論體系。它認為“理”是自然界和社會的根本原則，也稱“天理”……理學還提出“格物致知”，認為只有深刻探究萬物，才能真正得到其中的“理”，達到對普遍天理的認識。理學帶有客觀唯心主義傾向。[1]

而在第15課中，對陸王心學則作出了如下敘述：

明朝中期，王守仁在南宋陸九淵思想的基礎上，提出一套以“致良知”為核心的理論，形成陸王心學。“良知”就是隱藏在每個人心中的“天理”，往往被私欲遮蔽，需要重新發現、擴充和踐行，這樣就可以達到圣賢境界……陸王心學帶有主觀唯心主義傾向。[2]

雖然教材中的表述分別是：“理學帶有客觀唯心主義傾向”以及“陸王心學帶有主觀唯心主義傾向”，并未如以往舊教材中，直接對理學兩派加以絕對的判斷和定義。但這類概念的使用，筆者以為當十分謹慎，為了說明主客觀唯心主義這兩則概念在使用上可能出現的隱憂，在此先對兩則概念的使用出處進行溯源。

“客觀唯心主義”與“主觀唯心主義”是在改革開放初期的研究中使用的比較頻繁的概念，較早使用這兩則概念的權威論著是侯外廬先生的《宋明理學史》。在論述朱熹所提出的“理”的主要內涵的一節，侯外廬先生這樣論述：

朱熹的所謂理或天理，具有幾個基本性質。第一，理不依賴任何事物而獨立存在。它無始無終，永恒存在。天地萬物有成毀，而理超然與成毀之外。第二，理是宇宙的根源、根本，是天地萬物的根源、根本，是天地萬物的總原則。第三，理和氣聯系著，“有理，便有氣，流行發育萬物”。理是本，而氣是造成天地萬物的材質，必須依傍理而行。但沒有氣，理也就沒有掛搭處。理只是一個“凈潔空闊底世界”，沒有行跡，無所作為。[3]

這則論述的吊詭之處在于，侯外廬先生在此后的論述中，材料出現了與前段觀點自相矛盾的結論，并且直接無視這些矛盾結論，直接將朱熹的“理”引入了“客觀唯心主義”的框架中：

在物質世界之外，有一個不依賴于物質世界而獨立地永恒存在的理或天理，它是物質世界的根源、根本……這樣的理或天理不是從客觀世界抽象出來的規律或法則，它沒有物質基礎，只是出于唯心主義的臆想……如果認為，規律體現了自然生活和精神生活的發展，那無疑是正確的。但朱熹不是這樣，而是顛倒過來，認為全部自然生活和精神生活的發展體現了天理。這樣，天理就“稱為自然的創造者”，稱為“神”。朱熹的天理論就這樣具有了客觀唯心主義的本質。[4]

侯先生剛在前一段的論述中說明了朱熹認為具有客觀物質屬性的“氣”和“理”二者的聯系：氣依理而行，而理“掛搭”在氣上。可見在朱熹的理論中，并未完全將客觀的物質和絕對的精神劃分對立。但侯先生卻直接拋出了天理“不依賴于物質世界而獨立地永恒存在”的觀點，造成與其印證材料的矛盾，并得出“客觀唯心主義的本質”的結論。這種論述實在不得不引起我們的深入思考。侯外廬先生的這種論述方式，在上世紀國內的宋明理學研究中并不鮮見。這是由于建國以來，一方面我們固然要以馬列主義、唯物主義為歷史研究的指導，但另一方面，由于學者在純哲學的領域對馬克思主義唯物論和西方哲學物質意識兩分標準的機械套用，也恰恰摒棄掉了理學形成的歷史因素，即其中的人的活動及其動機因素。因而造成了這種畫風突變，自相矛盾的論述。這種結論，一是本身經不起推敲，不具備邏輯周延性;二是容易使讀者陷入客觀與主觀、唯物與唯心的簡單對立思維，貌似整齊劃一，分門別類，實則容易引導學習者學習時，思維再度陷入了非黑即白非此即彼的簡單歸類。阻礙了對學生復雜思考能力的培養，更無益于唯物史觀在教學中的真正落地。授課教師若不加處理而直接使用這組概念，也就非常容易陷入“印證式教學”的窠臼。[5]實際上背離了新課標對學生核心素養的要求，是非常值得警惕的。

二、走出簡單對立，尋找歷史脈絡

趙敦華先生曾論述二元對立思維的局限性：

我國80年代思想解放的一個重要成果是擯棄了蘇聯日丹諾夫關于“哲學史是唯物主義和唯心主義兩軍對陣”的定義。事實上，西方哲學史充滿了二元對立的范疇，用任何一對或幾對范疇作為貫穿始終的線索都難免失之偏頗。但是，哲學史要有線索，沒有線索的哲學史只是材料的堆砌，而不是可以被理解的歷史。[6]

而如果站在理學形成的歷史脈絡上，我們便容易理解這種理氣混一看似矛盾的復雜學說，其實是朱熹作為理學之集大成者對北宋理學諸家進行學術整合而成的結果。錢穆先生曾有明論：

本來周敦頤《太極圖說》，是主張動靜互為其根的，現在熹加進了邵雍先天、后天的見解，便變成先天一“理”化成了后天的“氣”之萬變。程門本有“理一分殊”之說，熹講學，則著重在“分殊”上，因此不得不更著重保持“理一”的觀念，否則專講分殊，便會把思想路徑分散了，變成無頭腦，無系統。此是熹必然要主張“理先于氣”的苦衷……因此我們可以說：朱熹的宇宙論，是“理氣混合一元論”……[7]

錢先生著重分析了朱熹的宇宙論，但也正好說明了理學本身不僅是純宇宙論，更是朱熹學術活動的綜合反映。進一步可以說，任何的宇宙論是歷史中的人進行學術活動整合的結果，而歷史教學的落腳點也正需在此。

必須承認的是：教師用西方哲學的范式套論中國古代哲學，并且不加選擇地將主客觀唯心主義這類概念傳授給學生，的確很容易自圓其說。但與此同時，亦很容易令學生的思維陷入簡單的二元對立，不僅使得在解釋相關的歷史現象和概念時可能有失偏頗，亦不利于學生全面理解傳統哲學，更使得中國傳統哲學與思想史被置于西方哲學語境下解釋，從而成為了西方哲學概念及西方思想史的注腳。

三、教學建議：以史料探究為中心推動核心素養落地

要使得學生在難度較大的宋明理學的學習中，既避免簡單二元對立的思維，又要使其成為可以被理解的歷史，筆者以為：以史料為抓手和線索，推動學生實證能力的培養，是教學的關鍵。事實上，中外歷史綱要上冊在涉及宋明理學的內容中已經列舉了一系列比較有價值的史料，基本出處分別來自《二程遺書》、《四書或問》以及《朱子語類》等理學名家的經典著述，多是理學家的個人親言，史料價值較之后人的評論、著述更具直接的探究價值。在這些材料中，我們也不難看到理學家討論“理”這則概念時，亦列舉一些客觀物質世界的自然現象作為佐證，如《中外歷史綱要（上）》第70頁中：

物物皆有理。如火之所以熱，水之所以寒，至于君臣、父子間皆是理。[8]

從表面上看，自然世界、人倫關系，都被統合于一“理”的概念下。但同時，以程朱一脈的理學家在對“理”的認識上，倡導以“格物致知”的方法，在紛繁復雜的物質現象中認識具體事物蘊含的原理，是其學說的立足點。過于強調理論終點的“天理”而忽略了作為理論起點的“格物”，非常容易使得學生忽略一個事實：理學家們的理論中，不缺對自然界與物質世界的運行的體認、觀察與關懷，甚至因此使得自己的思想中具有樸素唯物因素的一面。

中國古代思想家以自然為出發點論證宇宙運行的傳統由來已久，先秦儒家中，荀子便有“天行有常，不為堯存，不為桀亡”的觀點，明末清初三大思想家中，王夫之更因其氣論而被認為具有樸素唯物主義的傾向。宋明理學諸家也不乏舉具體的自然或社會現象來論證“天理”的例子，如廣東名儒陳白沙，被認為是明代心學的開端者，但他在講學時，卻也重視從自然現象出發來說明問題：

子曰：“未也。野馬也，塵埃也，云也，是氣也;而云以蘇枯澤物為功。《易》曰“密云不雨，自我西郊”是也。水以動為體，而潭以靜為用。物之至者，妍亦妍，媸亦媸，因物賦形，潭何容心焉？是之取爾。”[9]

這種由具體物質世界出發而得出結論的論述方式，本來便與西方哲學中“客觀唯心主義”中物質與意識完全對立兩分、且意識在前，物質在后的定義標準截然不同，例如《二程遺書》中論理氣二者關系，舉例用的是車輪和車子二者的關系：

物形便有大小精粗，神則無精粗。神則是神，不必言作用。三十輻共一轂，則為車。若無轂輻，何以見車之用？[10]

論格物致知的出發點則是客觀的物質世界：

人患事系累，思慮蔽固，只是不得其要。要在明善，明善在乎格物窮理。窮至于物理，則漸久后天下之物皆能窮，只是一理。[11]

從整個中國古代思想史的脈絡中看，宋明理學屬于儒家的思想系譜。在同一個系譜中，諸家卻在思想上出現了這樣異彩紛呈的多面向，他們的思想中既有唯心的因素，也有樸素唯物的色彩。恐怕是無法單單用一句“客觀唯心主義”或“主觀唯心主義”來蓋棺定論的。簡單對立的本質性結論的灌輸看似一勞永逸，實則無法令學生在面臨復雜情境的過程中作出思考和判斷，與其灌輸本質性結論，不如引導學生進行具體的材料探究，更有助于學生在面臨具體的歷史情境中進行客觀分析，把握理學形成的學術和歷史脈絡，而非代之以得出純哲學的結論。

宋明理學一直是中國古代思想史部分授課中的難題。黃宗羲曾經這樣總結明代理學：“嘗謂有明文章事功，皆不及前代，獨于理學，前代之所不及也，牛毛蠶絲，無不辨析，真能發先儒之所未發。”[12]在紛繁復雜的理學家言和自宋以來持續數百年的學脈中，紛繁復雜的理學家思想所呈現出的多面向，絕對不是一句“唯物”或“唯心”所能蓋棺定論的。教師在授課中不應忽略的一點基本是：個人意識之于社會存在具有相對的獨立性，思想家自身思想的復雜性，在于其思想縱使部分具有樸素唯物或唯心的因素，但另一部分亦可能完全與之對立。傳授中國古代思想史，西方哲學名詞和概念，既是授課教師提供給學生對思想家的思想進行理解的重要參考，但是若運用不當，則又是限制教師與學生思考的牢籠。若不圍繞史料并以之為抓手，使學生得出貼合史料與歷史情境的結論，而是僅僅代之以西方哲學本質性結論的灌輸傳授，使學生再度在中國古代思想史的理解上陷入簡單二元對立的思維框架。如此不僅無益于培養學生思考和解決復雜問題的能力，也無法使學生全面了解中國古代思想的多面向，更不利于學生文化自信的構建。

【注釋】

[1][2][8]《中外歷史綱要（上）》，人民教育出版社，2019年，第66、85、70頁。

[3][4]侯外廬：《宋明理學史（上）》，人民出版社，1984年，第384、385頁。

[5]郭圣有：《克服“印證式”史料教學，推動史料實證素養落地》，《中學歷史教學》2019年第10期，第35—37頁。

[6]趙敦華：《西方哲學簡史》，北京：北京大學出版社，2012年，第2頁。

[7]錢穆：《宋明理學概述》，九州出版社，2014年，第128-130頁。

[9]陳獻章：《云潭記》，《陳獻章全集（上冊）》，上海：上海古籍出版社，2019年，第50—51頁。

[10][11]《二程遺書·伊川先生語一》，上海：上海古籍出版社，2000年，第190頁。

[12]黃宗羲：《明儒學案序》，《明儒學案》，中華書局，2017年，第7頁。