教材與學材的轉換之間：新教材內容的使用策略芻議

吳佳佳

2020年秋，部編教材《中外歷史綱要》（以下簡稱《綱要》）全面啟用。新教科書語言精練但時間跨度長，史料數量增加、類型多樣。說明教科書逐漸從“教材”向“學材”轉變，這為教師和學生認識、解讀教科書中的內容預留了更多的彈性空間。

本文以《綱要》（上）第16課“兩次鴉片戰爭”為例，探討如何運用歷史教科書中的內容（正文與史料），讓“教材”轉變為學生自主閱讀、有效學習的“利器”。

一、梳理正文，引出核心，激活思維

正文部分往往敘述了基本的歷史史實，而通過整理、歸納，發現這些史實中蘊含的歷史問題，是激活思維的關鍵。“兩次鴉片戰爭”部分正文內容整理如下：

觀察表格，可清楚地發現：兩次鴉片戰爭期間，侵略者屢屢進犯，但清政府并非完全軟弱無為，也進行了多次反擊，只是最終的結果都失敗了。進而引出本課的核心問題：近代早期的中國（清政府）為何有心殺敵但卻無力回天？由此，將兩次鴉片戰爭從表面的博弈，引向探究事件的內里。

采用梳理教科書正文內容、引出課文核心問題的方式展開教學，一方面是因為教科書敘述的歷史事實具備較高的規范性和科學性，可確保依據教科書內容引出的核心問題具有合理性;另一方面，有利于培養學生從閱讀教科書中發現問題、提出問題的思維能力，而非僅僅接受教科書提供的結論。筆者以為，應將正文看作是敘述歷史的材料。教師可以靈活選擇、整合設計，形成有效的教學工具，在激活學生思維的同時，教給學生帶著問題去閱讀的方法。

二、叩問史料，引發思考，涵養思維

歷史學習離不開史料，叩問史料是通向歷史認識的橋梁，是涵養“史料實證”和“歷史解釋”兩大素養的基本載體。“兩次鴉片戰爭”一課共有圖片史料8則、文獻史料6則。筆者嘗試利用教材中的史料，設計問題鏈，啟發學生叩問史料。

（一）追問史料來源，涵養實證思維

認識一段史料，了解“作者”、“時間”、“出處”三大史料信息來源是必要的。只有認識作者、認識作品誕生的時代，才能更加準確地揭示圖像所蘊含的歷史信息。但審視《綱要》史料，雖然數量有所增加，卻史料來源的規范性上仍不夠理想，圖片史料尤甚。“兩次鴉片戰爭”中的8則圖片史料，僅一則標明時間和出處，其余均只標注了圖片內容，這不但可能誤讀史料，也不利于全面而深入地挖掘史料本身的內涵，更不符合歷史學嚴謹治學的基本要求。

針對該問題，筆者選取教科書中“中國水師與英國海軍在穿鼻洋面上激戰的畫面”（圖略），以問題鏈的引導，嘗試將突破本課核心問題與涵養史料實證思維相結合。請學生仔細觀察圖片，設計一系列問題：1.找出哪一艘是英國海軍的船艦？2.這艘船艦有什么特點？3.中英船艦激戰中，哪一方占據上風？這反映出什么問題？4.這幅畫你推測是中國人還是英國人創作的？5.這幅畫創作的背后，反映了英方對華的態度如何？

1至3的問題，學生通過對史料信息的提取即可完成。圖右下角冒著蒸汽的輪船是英國海軍的船艦，而畫面中心最大的清水師的船艦及其周圍的船艦，卻慘遭炮火攻擊。[1]學生通過圖片史料，能夠直觀認識到中國與西方在武器裝備和軍事技術上的差距。然后，閱讀教科書第一子目，引導學生由點到面，全面認知到除軍事技術外，中西方在政治制度、生產方式、對外狀況、社會狀況等領域的巨大差異和差距（以表格形式總結，表格略）。據此，從國家層面認識到：近代早期的中國（清政府）有心殺敵但無力回天，其實質是近代早期中國頑固堅守、落后于世界潮流的農業文明，敗給了西方先進發達的工業文明。

提取史料信息后，拋出問題4，引導學生關注史料信息來源問題。因為學生已經了解到這幅繪畫的內容是清水師被英國海軍炮擊，合理推測出這幅繪畫應出自英國人之手。之后，筆者提供這幅繪畫的原名《復仇女神號與清水師炮戰》，繪制時間1843年，繪制者是英國畫師愛德華·鄧肯等信息，確認學生推測。得知史料的信息來源后，以此為突破口，輔以問題5，將學生的思維引向深處。英國人繪制了一幅清水師被英海軍炮擊的場面，且繪制時間是英方已經攫取中國利益的1843年。所以，這幅畫的背后，實則彰顯了英方對華高傲的姿態與野心。再審視這幅繪畫：整幅繪畫中，居于中心的、最大的清水師船只，卻被畫面中視覺上較小的西方的蒸汽輪船炮擊，合理推論這幅畫背后作者的意圖是：在西方工業文明面前，清朝即便看似龐大，但終是不堪一擊，這為解釋英國再次侵華埋下伏筆。

教師關注教材史料的信息來源，可以引導學生在自主閱讀教科書史料時，不止停留于史料表面的內容，還能進一步去思考這段史料出現背后的秘密，激發學生自主探究史料的興趣，成為涵養學生實證思維的生長點。

（二）延伸史料內容，涵養解釋素養

除了史料信息來源不夠理想之外，教科書史料還存在一個問題，即限于篇幅，許多原始史料往往只有短短幾行字。而在史學研究中，節選的史料越長，意味著保留的原始信息更多、也更完整，也越利于對歷史事物進行理性分析和客觀評判。但局限于課堂教學的時間和高中生的思維能力，高中歷史課堂不可能長篇幅、大范圍地解讀史料。因此，教師可以圍繞教學核心問題，適度補充和延伸與教科書相關的原始史料，讓學生了解歷史存在著多面相，激發學生課外閱讀、探究歷史的興趣。

上文已通過考證和解讀“中國水師與英國海軍在穿鼻洋面激戰的畫面”這一圖像史料，從國家視角認識了近代早期的中國（清政府）有心殺敵但無力回天的緣由。接下來，筆者利用教科書中的材料，從普通民眾的視角來認識這一問題。首先，引導學生關注課后“探究與拓展”學習欄目提供的三元里人民抗英的相關史實，以及“歷史縱橫”欄目提供的第二次鴉片戰爭期間各地民眾自發抵抗侵略軍的史事。繼而追問：為何民眾對英軍積極抵抗，但最終也無法改變近代早期的中國面對列強入侵、無力回天的結局？然后，補充和延伸三元里抗英的史料。教科書上僅節選了《廣東軍務記》中三元里人民組織、團結抗擊侵略者的史料，只能片面化地輸出民眾抗擊侵略者英勇無畏的價值取向，而未能呈現事件前因后果的全貌，也無法透過三元里人民抗英這一切口更多元化、更深層地觀察近代早期中國普通民眾的面貌。為此，筆者借茅海建先生《天朝的崩潰》中“三元里抗英的史實與傳說”一文，對該段歷史的史料進行補充和延伸。整理如下兩則材料：

第一則為中方親歷者的第一手史料：擔任水勇頭目的林福祥，于1843年寫到：“1841年5月30日，英軍經由三元里往牛欄岡方向搶劫，由于林福祥事先約定聯防，三元里等80余鄉民眾將英軍包圍，殲敵200余人，后由余保純解圍，英軍方得出圍回歸。”[2]

第二則為英方親歷者的第一手史料：1841年6月3日，英方陸軍司令郭富從廣州撤往香港途中寫下了給印度總督的報告，稱：“5月30日中午12點，發現非正規部隊集結列陣，遂率軍進攻……5月31日清晨，派人通知余保純，若不停止此類行動，將終止先前達成的停戰協定……余保純前往勸解，民眾撤離。”[3]

創設3個問題：1.三元里人民反擊英軍的理由是什么？2.從“解圍”、“勸解”、“撤離”等用詞推測三元里人民是否是被強行解散的？3.通過對三元里人民抗英原因和結果的分析，請你合理推論當時中國普通民眾是怎樣的心理？這種心理說明了什么問題？

從材料中學生可快速提取到問題1的信息：人民因被英軍搶劫而進行反擊。教師再口頭補充其他史學研究的結論，“英軍開棺暴骨”“英軍強奸、調戲婦女”等。[4]一言蔽之，究其三元里人民抗英的主因，是英軍直接觸動了他們的切身利益。而引導學生關注三元里抗英結局的動詞，可知當時場面仍然在可控范圍內，強行解散的可能性不大。基于民眾反抗是處于自身利益受損、民眾撤離是由于官府的勸解這些分析，將學生的思維從民眾積極抗英的英勇引向多視角、辯證化、深層次地認識事件背后映射的中國普通民眾的心理和面貌，即：中國封建專制歷史長達數千年，中國底層百姓對諸如改朝換代之類的重大變動已經習以為常，只要不觸動他們的眼前利益，逆來順受已是習慣。茅海建先生曾考證，參加三元里抗英的民眾中，亦有為賞金而心動者。在整個鴉片戰爭期間，“有中國民眾向英軍出售糧食、畜禽、淡水，以圖獲利;有中國民眾為英軍充當苦力，從事運輸，以求工值。”[5]據此，從民眾視角引導學生認識到：近代早期中華一體的民族主義和愛國主義尚未形成，清政府只能憑借落后的武器和兵力反擊西方堅船利炮，而不能動員整個中華民族的力量。

歷史教科書的內容是專家學者精心選擇、編寫的學科知識精華，也是師生最易獲取的與歷史對話的材料。故用好、用透教科書內容，讓教科書成為激活學生思維的一柄利器，是新課標、新教材推行下可行的、有價值的嘗試。

【注釋】

[1]梁二平：《海洋隨筆十二家》，北京：海洋出版社，2017年，第51頁;茅海建：《1841年虎門之戰研究》，《近代史研究》1990年第4期，第17頁。

[2][3][4][5]茅海建：《天朝的崩潰》，北京：三聯書店，2005年，第296、297、294、312頁。