定體則無　大體須有

一

有一次聽課，是史鐵生的《秋天的懷念》，執教教師非常重視朗讀，開始上課后，先出示了單元導語的一段文字：

學習本單元，要繼續重視朗讀，把握文章的感情基調，注意語氣、節奏的變化。在整體感知全文內容的基礎上，體會作者的思想感情。有的文章情感顯豁直露，易于直接把握;有的則深沉含蓄，要從字里行間細細品味。

執教者站在整體架構單元教學的立意上開始了教學，行進中，不時傳出朗讀的聲音，不久，教學點落在了“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”這個句子的朗讀上，一位學生讀了，聲音充滿磁性，穿透力很強，情感表達充沛，朗讀在此處散發著獨有的魅力，聽課教師也不禁被執教教師高明的指導所折服。就在這時，忽然傳來執教老師的聲音：“朗讀太棒了，我們給這位同學來點掌聲。”隨即，同學們紛紛鼓起掌來，個別聽課老師也附和叫好。

此處應該有掌聲嗎？筆者以為“此處不該有掌聲”。

《秋天的懷念》中“好好兒活”一句，是史鐵生在遭受命運重創，痛苦絕望甚至要輕生時，母親近乎本能地急切呼號。她是在懇求兒子堅強起來，珍惜生命，充滿著悲愴無奈。一句樸素至極的話語，寄予著母親對兒子最純粹的愛與期望，史鐵生在文中表達的是對逝去的母親的愧疚和懷念。朗讀這個句子，哪怕感染力再強，情感再到位，技巧再完美，也不應鼓掌，而應該留一點時間讓學生靜默，反復體會深到心底的母愛。

課堂教學中，有的掌聲是刺耳的，因為教師精心營造的氛圍與文本原有的感情基調極不協調。類似的刺耳的掌聲，還有看似熱鬧的小組互動，迫不及待的搶白告知，不辨是非的褒揚鼓勵，不合時宜的交流討論，不切實際的深度挖掘，不分主次的補充拓展，不加篩選的多媒體渲染……凡此種種，這樣的課不能稱為好課。

二

一位名師執教九上第一單元《現代詩·活動探究·嘗試寫作》。

因為是名師，加上與會者眾多，學生在期盼之余更多了一份緊張。走進會場后，好多學生神色凝重，盡管帶班老師再三試圖讓學生放松下來，但是他們還是不由自主地發顫，這不禁讓人捏一把汗。

上課的第一個環節是朗讀，名師說：“昨天讓同學們讀了現代詩《我愛這土地》，我們齊讀一下。”齊讀完后，他馬上又說：“這是一首種植在每個中國人心中的詩歌，哪位同學愿意讀一讀？”

一女生讀完，名師迅速將目光轉向男生：“哪位男生也讀一讀？哪位？男同學，有嗎？我看一看，來，角落里的那位男同學。”

看得出，這是一個不太受關注的男生，他讀得很慢，還有點磕磕絆絆，語氣中充滿拘謹小心，但是名師有點“偏執”，執意讓他將朗讀進行下去。他說：“不慌，等等你。”

就這樣，這位男生在近乎執拗的鼓勵下完整地讀完了《我愛這土地》。

接著，又有好幾個孩子都勇敢地突破了自己。名師用包容、等待、鼓勵、信任和尊重，營造了一個和諧的“場”，孩子漸漸被帶入場中，師生的碰撞便在場中悄悄產生。

接下去的教學中，出現了這樣一個環節：

屏顯：秋葉? ? 坡上/坡下/? ? ? ?/散落一地

名師說：“詩歌的文字一般不會很直白，詩人往往把自己的情感換個方式表達出來，請問，他的第三句可能會是什么呢？”

隨著教學的推進，學生漸漸活躍了起來，有的說蝴蝶，有的說生活的火焰，有的說不盡的秋思，有的說金黃的膠片……不時有精彩的句子冒出來。按照順序，輪到了一位男生，他站在那里糾結了半天，還是一無所獲，也許是一個“愚笨”的孩子，也許是因為緊張的緣故，也許是訥于言的性格，總之，靈動的課堂陷入了“絕境”。

教學中，經常會出現難堪的境地，一個自以為“一石激起千層浪”的問題拋出去，結果學生毫無反應。一般情況下，面對怎么也不開口的學生，教師的處理基本上就是直接跳過或趕緊轉換，不糾纏于一城一池的得失。可名師還在等待著，耐心地等孩子說話，大家的心一下子懸了起來，替名師捏了一把汗。

名師凝視著男生，慢慢地說：“詩歌是長在你內心深處的文字，這位同學其實想說——想不出的詩句，散落一地。”

臺下掌聲四起。

這位名師就是肖培東。

——課堂中，有的候答是需要的。有時候，為了所謂的進度需要，一次朗讀也沒有的現象也屢見不鮮。肖培東老師告訴我們，語文課其實就該慢慢地讓學生有滋有味地一遍遍朗讀，慢慢地走幾個來回。在等待中，學生的信心得到了激活，學生的尷尬得到了化解，學生的地位得到了尊重。課堂上，關注不受關注的學生，信任不受信任的學生，尊重不受尊重的學生，這樣的課就是好課。

三

江陰的徐杰老師把課堂的教學內容和形式比作食材和盤子，好菜配好盤;美味佳肴，不能離開碗碟，沒有碗碟，任你是山珍海味，也上不了臺面。好的課堂就像是高度融合的“菜和碗碟”關系：大菜配大碗，小菜配小碟。如果想制造一只萬能的碗碟裝下所有的菜肴，不單行不通，而且愚蠢。世間沒有一個盤子，適合裝所有的菜。菜品是豐富多彩的，裝菜的盤子也應該是千姿百態的。這就告訴我們，好課需要內容和形式高度統一。

做到課堂的教學內容和教學形式高度一致，關鍵是要有文本意識。“文本意識”是指人們在文本寫作和欣賞中，對不同文體模式的自覺理解、熟練把握和獨特感受，是對讀寫實踐的一種能動的再認識。不同的文體有不同的特征和與之對應的不同的閱讀方法。很多老師教鄭振鐸的《貓》，把它當作散文是有問題的，《貓》其實是鄭振鐸先生在1925年到1927年間寫實短篇小說集《家庭的故事》中的第一篇。再譬如《桃花源記》雖然是“記”，但不是游記，它跟《小石潭記》的“記”并不相同，雖然都有“記敘、記述”的意思，但它更接近《海內十洲記》《西京雜記》《搜神記》的“記”，因此，《桃花源記》應該是魏晉時期的一篇志怪小說。《貓》也好，《桃花源記》也罷，只有從它的文本特點出發，才能找得到最好的“盤子”——教學形式予以安放，否則就教不出好課。

徐杰老師執教《小石潭記》，他從文體出發，先講《小石潭記》的體裁，再理《小石潭記》的游蹤，然后細品《小石潭記》的寫景視角，最后通過同游者身份的揭秘，體悟柳宗元的情感。每一個環節都文火慢燉，精心烹煮，不失為一節好課。

四

輕松活潑、掌聲熱烈的課堂未必是好課。如《秋天的懷念》，如果執教者把它上得激情四射、掌聲連連，就一定不是好課。語文學習的課文大多有特定的感情基調，如果為了刻意營造某種學習氛圍而背離文本特有的情感基調，只會貽笑大方。

什么樣的課是好課？不同的人會有不同的看法。金代王若虛說：“或問：‘文章有體乎？曰：‘無。又問：‘無體乎？曰：‘有。‘然則果何如？曰：‘定體則無，大體須有。”借用王若虛的話來說，好課是“定體則無，大體須有”。特級教師王君說：“語文教學，各有各的路子，各有各的門派。有人喜歡激情，有人喜歡青春，有人喜歡本色，有人喜歡詩意，有人喜歡簡約，有人喜歡深度——有多少完整獨立的個體，就有多少種語文樣態。每個人都成為自己就好，每個人都按照自己喜歡的路徑奔向語文的懷抱就好。”

縱觀這些年的課堂教學，“多媒體課堂”“小組合作課堂”“理想課堂”“高效課堂”“導學課堂”“翻轉課堂”“立學課堂”……似乎一直在左右著好課的評價標準，最后卻失望地發現，我們苦苦追尋的好課，其實是沒有標準的。

盡管好課沒有統一標準，但依然有兩點應該形成共識：

一是有意思。好的課堂不僅教師教得有意思，學生學得有意思，而且整個教學過程都有意思。

二是有意義。就語文學科來說，一節好課，就要體現內容和形式的一致，就要體現語文的“工具性與人文性的統一”。

如此，有意思且有意義的課才是真正的好課。

（龔錦輝，南通市海門區海南中學，226100）

責任編輯：石萍

*本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃重點自籌課題“生態教育視域下初中課堂候答實踐研究”（E-b/2020/14）階段性研究成果。