指向“學”的文本解讀策略

卞曉葉

文本解讀是指教師通過對文本的研讀及分析，準確地理解和把握教材的意義。語文教師只有能夠解讀出符合課程、符合語文性質及學情的內容，才能夠真正有效地達成教學目標。于漪老師也說過，語文教師要立得起來，就必須跨過“文本解讀”這道坎。可以說，文本解讀能力是一名語文教師的核心競爭力。

但是，在當前的初中語文教學中，教師在文本解讀上仍舊存在著“泛讀”“誤讀”“過淺過深地讀”等問題。究其根本，是因為教師在解讀文本時囿于自身的理解，側重于將自己對文本的理解教授給學生，忽略了應以學生的“學”為主。教師只是架起學生與文本之間的橋梁，最終有效的文本解讀應當是基于學法的指導，即學生的“學”。

下面，筆者結合教學實踐，以部編教材八年級上冊第五單元《永久的生命》一課為例，談談指向“學”的文本解讀策略。

一、直面文本，微觀解讀

文本解讀的第一步，是教師與文本的單獨對話。教師直面文本，也是文本解讀的起點。面對文本，教師首先要作為一個普通的讀者去閱讀。教師第一次面對文本的體驗在某種程度上其實就是學生的體驗，所以要想讓文本解讀指向“學”，首先要自己去學，以普通讀者的姿態去認真閱讀文本。

《永久的生命》一文中，作者嚴文井講述著他對生命的理解感悟，而“生命”是一個相當厚重的話題。讀第一遍筆者只能感受到生命的短暫，它可以燦爛但終究曇花一現。這也許也是大部分學生所能達到的理解層次，是他們的閱讀體驗，將其及時記錄下來。而后，筆者再一遍一遍地讀，每次讀，都能讀出不一樣的東西，個人已有的體驗應當成為讀懂他人的輔助。后面幾遍的讀是在第一遍基礎上對文本的進一步解讀，對一些關鍵語句進行自己的解析，深入理解文本。所以，筆者以已有的人生經驗，讀懂了作者想要表達的意義：凋謝的只是個體的生命，不朽的是生命現象，并且個人生命和生命長河是同樣偉岸的。

微觀的解讀是教師文本解讀的起點和進一步解讀的基礎。教師作為讀者去讀，更應充分調動自身的閱讀體驗，多角度思考，力求廣泛而較為全面地解讀，也是充分考慮學生閱讀體驗的多種可能性。

二、跳出個體，宏觀定位

微觀解讀時，對文本的解讀是教師作為讀者的成果，但教師個人的解讀并非就是教學點。那“一千個哈姆雷特”并不都適合課堂教學，教學必須有明確的教學目標。教師應當具備基本的課程意識，使文本回歸到教材的編排體系和語文核心素養的發展體系之中。簡言之，就是把文本放在整個單元、整本教材中去考慮，這就是文本解讀的宏觀意識。如果微觀解讀時教師是作為讀者去讀，那宏觀解讀就是作為教師去讀文本，帶著教學的眼光看文本。

《永久的生命》是一篇自讀課文，是八年級上冊第五單元眾多類型散文中的哲理散文。單元導讀明確了雙線要求，即人文素養要求：在多種類型的散文中領會作品的情思、豐富精神世界;語文要素要求：反復品味、欣賞語言并了解不同類型散文的特點。而這篇文章正是教材中第一次出現的哲理散文，因此，筆者對第一步中解讀的內容進行篩選和補充，根據第一次的閱讀體驗，明確哪些是需要授予學生的，以此確定教學目標為：①理清思路，掌握哲理性散文的特點;②品味文章化抽象為具體的語言，把握文章飽含的人生哲理;③探尋作者思想境界，領會人文內涵。將②③定為教學重難點，符合教材要求和單元教學要求，又聚焦了學生的核心素養。

同時根據解讀的由淺入深以及學生的認知規律設置課堂的主要環節：觀“A4紙人生”視頻，感受生命的短暫永恒;找原文關鍵詞語，明確作者的人生感悟;比對幾組散文，知曉哲理散文的特征;續創精彩語句，談談自身的獨特理解;賞讀下水作文，展示真實寫作之奧秘;品析哲理句段，領悟文本的真正內涵。

因此，當作為一名教師去解讀文本時，理應準確地解讀，即宏觀定位文本，準確把握文本的課程教學目標、單元教學任務以及本課的教學重難點等，尊重學生的認知規律。

三、以學定教，見微知著

新課改強調以學生的“學”為主導，教學設計應當指向學生活動，即側重于學，指向學生思考的過程和解決問題的路徑等。而思考過程是抽象的無形的，要對其進行評價較為困難，因此，適時將思考過程或結果通過“寫”的方式呈現便顯得十分必要。新教材也處處滲透著“讀”與“寫”的融合，因此“讀寫結合”也是一種指向“學”的有效的教學方法。

在“讀寫結合”大主題下，如何讓寫成為助推深度閱讀的手段？如何讓漸漸加深的理解成為提高寫作高度的途徑？這需要考慮到課堂的推進和問題及活動的設計。問題設計盡可能多些引導性、總結性，活動設計要讓學生動起來，主動探索和領悟。所以，如果前兩種解讀策略是作為讀者和教師去解讀，那么這一層次的解讀則是要求教師作為學生去再次解讀，去確定具體的教學內容。

《永久的生命》一文是學生第一次接觸哲理性散文，但八年級學生的散文學習已經有了一定的基礎。于是，筆者首先根據哲理散文的兩大特性——議論性、散文性——設置了兩次讀寫。第一次主要考慮到哲理散文的議論性，從原文中找句子填空：“生命是〖CD#10mm〗的，因為〖CD#10mm〗”，順勢找出每段的議論性語句，宏觀把握作者所表達的人生感悟，且梳理了文章的結構，通過比對幾組已經學習過的散文，明確哲理散文與其他散文的明顯區別。這一活動設計中，也將學習哲理散文的前兩個方法穿插其中：①找到作者的中心觀點，即文章的主旨句;②關注每一段的中心句或關鍵句，有助于快速了解文章結構和內容。第二次則考慮到哲理散文與議論文的區別在于語言的散文化，因此，引導學生深入文本閱讀并化用原文或創作續寫句子，如“生命是有限的，因為過去了的時間永不再回來。不像/就像〖CD#10mm〗”，即是在理解的基礎上用詩意的形象化的語言描述出來，再次細讀文本從微觀上把握句子的深意。小結時補充學習哲理散文的第三個方法：③重點品析文中化抽象為具體的語言，理解作者要闡釋的哲理。同時，兩次的讀寫結合組合起來形成了一首散文詩，既可以感受到學生對文本的理解有著明顯的進步，將這種學習成果通過散文詩的形式呈現，又符合哲理散文的文體特點。

整個教學中，教法、學法雙線并行，通過學“一篇文”學會讀“一類文”，這是自讀課文一直追求的學習目標。最后，在學生已有認知基礎上進行適當升華，引發學生進一步的思辨與思考，再次寫一寫“如何讓個體不朽”，就是在理解文章的基礎上走出文本，反觀他人與自身。因此，整個教學設計遵循了走進文本再走出文本的解讀規律，達成教學目標。

綜上，教師解讀文本的水平關乎學生學習的過程、收獲的程度和領悟的外延，因而需要將文本解讀指向學生的“學”，直面文本，提高微觀解讀的能力;需要有課程意識，對文本有宏觀定位的能力;需要精準把握學情，從小處入手拓寬學生讀寫的視域。只有如此，語文教學才能立足于學生的“學”，達到既能宏觀把握又能微觀深入的教學效果。

作者單位：江蘇省常州市武進區橫林初級中學