分層合作學習：讓有意義的學習真正發生

摘要：分層合作學習作為成長課堂的主要學習方式，指向更有意義的學習。分層合作學習的流程主要包括問題設計、自主先學、分層合作、互動展示、問題歸類、整項訓練等。分層合作學習形式有“1+x”和“串組合作”等，要以教師指導、學生圍聽、學會傾聽來優化、引領、促進分層合作學習。

關鍵詞：分層合作學習;成長課堂;有意義的學習

中圖分類號：G420 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）06B-0018-05

課程改革的核心在于課堂改革，課堂改革的難點在于學習方式的變革。隨著中國學生發展核心素養總體框架的發布，課堂被賦予了更多的育人使命，更加關注人的全面發展[1]1。2018年，鹽城經濟技術開發區實驗學校重組，建成九年一貫制學校。學校順應時代變化，努力構建指向核心素養的成長課堂。成長課堂以立德樹人為根本任務，堅持課堂面向真實的生活，活動貫穿課堂始終，思維保持有效維度，評價充滿人文陽光。成長課堂是有師愛溫暖的課堂，是指向未來的課堂，是關注全人發展的課堂。

鹽城經濟技術開發區外來人員多，學校的學生來自全國20多個省份，認知水平、學習方式、學習動力和學習水平存在較大差異。針對這一生源狀況，學校以分層合作學習為成長課堂的主要學習方式，助力每一個學生積極參與課堂，讓課堂發生更有意義的學習。

一、分層合作學習的內涵

分層合作學習是指學生根據自身的知識積累、思維品質、學習能力，靈活選擇適合自己的學習任務，參與不同組織形式的合作小組，以達到各自的學習目標的合作學習方式。

（一）學習內容分層

分層合作學習在學習內容上表現為可供選擇的學習任務清單，即導學案。導學案有多個板塊，每個板塊里的問題都分為基礎、沖刺和選擇三個層級。教師在設計導學案時，標明各類問題的能級要求，學生各取所需，盡量沖刺高階任務。這種分層改變了過去生生互助目標太高、學生講解不清、最后不了了之等現象。在清晰的目標、任務之下，人人對標努力，沖刺新標，避免小組合作任務過于統一而無法實現目標的問題。

（二）合作形式分層

班級在合作學習小組的構建上形成“班中班、組中組”的形式，即：每個班分成4大組，每大組12人，稱之為“小班”;每大組又分為2小組，每小組6人，是相對穩定的組織;6人小組中又結成3對，即“組中組”。分層合作學習在組織方式上表現為“1+x”“串組合作”等具體形式。學生在合作方式的選擇上更加靈活，努力實現每個人每分鐘都在進行有意義的學習。

（三）評價方式分層

原先的合作學習評價設置統一標準，導致小組經常花費大量的時間、精力去解決高難度問題，以求在評價中占據優勢，在學習效率、學習自信等方面都產生了一系列問題。分層合作學習在評價上設置多重標準，改變過去合作學習僅僅以小組是否共同解決了問題作為評價標準的做法，而以不同學生在完成導學案過程中應達到的層級為評價依據。分層評價強調機動靈活，不僅兼顧各種類型、各個層次的學生的實際學習能力，更兼顧了他們學習進步的可能性。

二、分層合作學習的基本流程

（一）問題設計

設計問題是分層合作的前提和基礎。分層合作學習首先要解決的就是導學案設計。導學案是自主學習和合作學習的“施工圖”，導學案中問題的質量直接決定分層合作學習的效果。導學案中問題的設計要做到以下四點：

1.整體設計，防止碎片化。導學案中的問題要圍繞學科教學目標，圍繞一根主線（主問題）進行整體設計。設計問題時，要把碎片化的知識點進行歸類，形成一組統領一堂課或一個單元的問題群。

2.注重情境，強調生活化。設計問題時，根據學科特點創設一定的情境，使課堂面向真實的生活。教師在選擇情境時，要注意簡單情境和復雜情境搭配不同的問題，以適合不同類型學生的學習。

3.分清層次，不要扁平化。設計問題時要有梯度，一方面便于教學由易到難，循序漸進，另一方面也適應不同學生的分層合作學習。問題設計的層次性，是分層合作學習的基礎要求。

4.適度留白，增強自主化。導學案不要把所有的問題都設計滿，學生在自主學習或合作學習中產生自己的問題時，可以自行記錄在導學案的空白處。教學中，教師也要適時引導學生自己命題或生成新的問題。

（二）自主先學

1.培養好習慣。自主先學是分層合作學習的必備環節。自主學習既是學習方式，更是良好的學習習慣和學習品質。自主先學要求學生能獨自學習教材，解決教材中的基礎問題，在導學案的引導下實現對教學內容的初步掌握。在自主先學環節，強調養成自覺學習、自主學習、能動學習的好習慣。

2.產生真問題。所謂真問題，就是學生在學習中產生的問題。真問題的產生有兩種途徑：一是學生在自主學習過程中對教材產生疑惑，從而生成真問題;二是導學案中學生不能自主解決的問題，同樣成了學生自己的真問題。學生由于自身差異，產生的問題有多有少，分層合作十分有必要。

（三）分層合作

新課改以來，很多人在追問關于合作學習的三個問題：為什么很多合作那么假？為什么合作總是費時多？為什么合作之后優生少？針對這些問題，我們對合作學習進行了深入探究，形成了分層合作學習的基本范式。

1.“1+x”提高合作學習效率。在自主先學中，學困生產生的問題多，優等生產生的問題少，通常情況下，合作學習自然就成了優等生幫助學困生的學習。這種合作經常表現為幾個學生為幫助一個學生解決一個問題而花費大量時間、精力。這種合作的方式，我們稱之為“x+1”，即多人一起解決個別人問題的合作。而“1+x”分層合作學習追求“每個人每分鐘都在進行有意義的學習”，在具體操作上表現為：小組有一個學生有問題需要解決，則采用“1+1”的形式，即一個人去幫助他，其他人都做自己的事;有兩個人有問題要解決，如果問題相同，則采取“1+2”形式，即一個學生幫助兩個學生解決問題，其他人自己學習;以此類推。根據具體情況，小組內可能會同時出現多組“1+x”分層合作學習。“1+x”分層合作學習打破了傳統合作學習的思維定式，以“有意義的學習”為追求，使小組圍繞目標，爭取最大的學習效益，在相當大的程度上提高了合作學習的效率。

2.“串組合作”解決分層學習難題。“串組合作”有四種形態：第一是基于培優的“串組合作”。一直以來，合作學習更多表現為優等生幫助學困生解決較簡單的問題，而較難的問題往往留待全班討論解決。我們調查發現，小組不能解決的難題在全班討論時，絕大部分學生也很難學會，實質上并沒有太大的意義。針對這種情況，我們取消了全班討論難題的環節，而是把優等生臨時組成一個組來解決難題，可以是教師講給他們聽，也可以是他們自己討論，以實現培優的目的。第二是基于補差的“串組合作”。有時候，學困生會有同樣的問題，這時候如果各組各自為政分別進行幫扶，則效率較低。因此，我們把有同樣問題的學生臨時組成一個小組，集中進行幫扶。第三是基于評價的“串組合作”。由小組長分派組員到其他小組進行檢查評價，并將評價結果報學科評價員記錄。串組評價一般用于簡單易操作的學習結果評價，對促進組間競爭有明顯的作用。第四是基于互學的“串組合作”。相鄰小組有時會遇上同樣的問題，這時候小組成員可以選擇主動到鄰組去聽講。串組互學有利于取長補短、互通有無，讓小組合作學習既有競爭也有合作，成為課堂的獨特風景。

（四）互動展示

課堂展示是教學中的一個重要環節，展示既可以激發學生的合作熱情，也可以提高學生的表達能力和思維水平，本身也是很好的學習方式和評價形式。互動展示是分層合作學習不可或缺的環節。

1.不僅展示答案，更展示思維過程。不是站在前面匯報就叫展示，展示一定要有問題互動。展示時教師要求學生不能簡單給出問題答案，而是要把形成答案的思維全過程轉換為小問題拋出來，由全班同學搶答。這就形成了問題互動。

2.不僅回答問題，還可反問問題。分層合作學習中，每個小組都有一塊展示的白板，被稱為“小組陣地”，互動展示可以用“攻陣守陣”的方式進行。展示的小組在白板前進行問題互動時，其他組的成員既可以回答問題也可以反問問題。如果其他組反問的問題這個展示小組不能回答，他組成員可以接下他們的位置繼續進行問題互動，這就是“陣地失守”。這種游戲方式，是一種互動展示的激勵機制。

3.不僅學生參與，更有教師補位。在分層合作學習中，學生在積極參與學習的過程中，有時由于生活閱歷淺、知識積累少、思維品質低等方面的原因，課堂里會出現組織不力、答案不全、邏輯混亂等問題。這時教師會迅速補位，或參與表演，或加入對話，或拋出問題，或補全答案，或精細講解，……基于分層合作的成長課堂，需要教師補位的地方還有很多。教師補位不是課堂專門的環節，而是穿插于課堂各個環節的教學行為。

（五）問題歸類

問題歸類是一堂課的小結歸納環節。分層合作學習對問題歸類分析有以下三個要求：

1.教學內容的整體小結。要求學生對本課進行全面小結，以形成整體思維。小結時要求把這節課放在整個單元或整冊教材中來思考，注重提升學生學科核心素養。

2.存在問題的自我小結。學生對自己存在的問題進行歸類，即錯誤或弱項歸類。學生基于錯誤問題，通過自主學習或小組分層合作學習等方式，有效彌補學習過程中的知識缺陷、思維缺陷、方法缺陷等。

3.小組學習的共同小結。要求每個小組用最簡潔的形式對小組課堂分層合作學習進行小結，旨在進一步規范分層合作學習的各種要求，激勵小組全體成員在小組或班級做出貢獻。

（六）整項訓練

整項訓練就是基于某個項目的訓練，可以在一堂課結束之后，也可以在一個單元或一個板塊的學習結束之后。這種訓練不同于考試，訓練內容不追求完整的題型搭配，但要經過整體設計。課堂里也有由整項訓練分解的單項訓練，一般作為成績有待提高的學生的訓練內容。整項訓練既突出課堂學習的整體性，也滿足課堂訓練的實際需求，更符合分層合作學習的訓練思路。

三、分層合作學習的實施策略

（一）教師指導引領分層合作學習

沒有關心、指導就沒有合作，“學生是課堂的中心，教師的眼睛要看著學生，心里要想著學生，并根據學生的學習狀態組織、實施和調整教學”[1]108。

1.前置補弱做細分層合作學習。所謂前置補弱就是對學習困難生的培補從課后提前到課前。前置補弱的最大優點在于通過課前補，讓學困生在課堂合作中有了參與自主合作學習的自信和動力。

2.小組關愛做精分層合作學習。在分層合作學習中，教師既要做好個體指導，也要做好小組指導。教師要指導小組根據學生的特點進行科學合理的分工;可以參與小組合作和展示，在參與中進行合作指導;鼓勵和指導小組進行競爭，調動小組的挑戰積極性。

3.陽光評價做實分層合作學習。在分層合作學習中，基于“有進步就優秀”的評價標桿，學校設計了學生陽光成長評價晉級系統，對不同類別的學生實施進步評價。在分層合作學習評價中，教師要緊緊抓住“發展”“進步”等關鍵詞，給學生正向激勵評價。教師每天都可頒發“參與之星”“展示之星”“表達之星”等20多種獎項，學生每堂課都有可能獲得這些獎。學生每周得到10顆星，可獲得“一星學生”獎;每月獲3次“一星學生”獎，可評為“二星學生”;每學期獲得3次“二星學生”獎，則可評為“三星學生”。在實施陽光評價時，我們遵循這樣的原則：符合學生最近利益;學生通過努力就能達到;獎勵時間從短到長;不限制指標[2]。

（二）學生圍聽優化分層合作學習

圍聽是優化聽課生態、推進分層合作學習的重要舉措，也是成長課堂區別于傳統課堂最外顯的形式。所謂圍聽，就是學生展示或教師講解時全組或全班同學圍在一起聽。具體的要求有：

1.站位要相對穩定。小組展示時，圍聽的學生如果站位不合理，有些學生的視線可能會被遮擋，展示效果會受到影響。因此，一定要進行多輪培訓，使學生在每一次圍聽時，都能迅速站準自己的位置，確保圍聽的效率。

2.站點要不斷更換。站著圍聽有利也有弊，長時間站在一個位置會比較難受，會影響圍聽或互動效果。所以，有難題需要教師集中講解時，教師要避免長時間一講到底，要采取不同的方式激勵學生，讓學生始終處于興奮狀態。有時候不得不長時間講解時，教師要經常變換站點，通過帶動學生站位變化來讓課堂動起來。

3.展示要稍做等待。學生展示時，有的學生圍過來的速度比較慢，這時要等一等，并做適當提示，以讓所有學生都能站準位置。

4.聽完要迅速整理。學生圍聽必然無法記錄，所以要引導學生更認真去聽、去思考、去記憶。互動展示之后，所有學生都迅速回到座位上進行獨立反思，迅速整理互動展示的內容，教師補位講解的問題要重點整理。

（三）學會傾聽促進分層合作學習

在小組分層合作中，傾聽非常重要。在小組“1+x”分層合作學習時，組員要學會傾聽;在全班互動展示時，所有學生都要學會傾聽;在教師補位講解時，學生更要認真傾聽。特別是在互動展示這一重要環節，傾聽一定要做到以下幾點：

1.猜猜他要說什么。無論教師還是學生都要主動思考展示者會說什么。帶著這種思維習慣進行傾聽，從一開始就會注意力高度集中，能有效地捕捉展示的信息，也能敏銳發現展示中存在的問題。

2.關注信息來自何處。在展示中，作為聽者的教師和學生，要關注展示者的信息來自何處，特別是與教材的關聯。學生把展示與教材結合起來，就是我們所期盼的學科的表達方式，在一定程度上也能反映一個學生的學科素養。

3.比較觀點有何不同。帶著問題學習使學習過程成為解惑的過程，而帶著答案學習則使學習的過程成為思維碰撞的過程。思維碰撞有利于培養質疑品質，而質疑品質是創新的前提。在傾聽過程中，把展示者的觀點和自己的觀點進行比較，可以發現很多問題，學到很多東西。

4.判斷表達是否準確。表達準確是很高的要求，包括表達的正確、全面、清晰等。傾聽者要判斷展示者的觀點表達是否正確，有些學科還要從多角度思考結論是否全面;要從展示者的表達中判斷其思維是否具有條理性、邏輯性等。

5.審視展示是否有理有據。我們要求學生在展示時不僅要說清是什么，更要說清為什么，要對每一個觀點或過程都能說出所以然。

6.檢驗展示互動是否有效。互動是否有效關鍵看是不是符合互動展示的基本要求，特別要關注問題互動時拋出的問題有沒有思維含量。傾聽時，學生要隨時參與互動，可以積極搶答問題，也可以拋出問題對展示者進行考問。

7.思考是否需要提煉。傾聽不是把每一句話都記下來，而是要提取關鍵信息。在互動展示環節，有時學生最后拋出的問題就是要求聽的同學歸納、提煉大家的觀點。所以，提煉信息是每堂課的“必選動作”。

參考文獻：

[1]余文森.核心素養導向的課堂教學[M].上海：上海教育出版社，2017.

[2]徐向東.中小學課堂教學策略指導[M].北京：北京師范大學出版社，2016：313.

責任編輯：楊孝如

本文系江蘇省教育科學“十三五”規劃立項課題“基于分層合作的成長課堂構建研究”（D/2018/02/253）的研究成果之一。

收稿日期：2021-04-24

作者簡介：孫劉華，鹽城經濟技術開發區實驗學校（江蘇鹽城，224007）黨總支書記、校長，江蘇省特級教師，高級教師，江蘇省首批教育家型校長培養對象，主要研究方向為課堂教學改革和學校管理。