文本解讀的“邊界模糊”及教學應對

摘要：文本解讀的“邊界模糊”是客觀而必然存在的現(xiàn)象，其產(chǎn)生的原因既與語言符號的性質(zhì)有關，也與作者表達、讀者解讀有關。對于這種現(xiàn)象，教師有必要引導學生還原作者意圖、參考編者意圖，并且尊重學生的合理解讀。

關鍵詞：文本解讀;邊界模糊;作者意圖;編者意圖;學生解讀

中圖分類號：G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2021）06B-0036-04

筆者某次到學校聽課，教師執(zhí)教七年級語文上冊課文《狼》。教師提問：“屠戶遇到狼后，是一次性將骨頭投出去呢，還是一根一根地扔出去？”學生根據(jù)“投以骨”和“復投之”判斷屠戶是將骨頭一根一根地投出去。教師請學生思考屠戶這樣做的原因，一個學生回答說：“屠戶這樣做的目的是引起兩狼的爭斗，自己好趁機脫身。”教師認為學生的解讀缺少依據(jù)，屬于“過度解讀”。理由是：文本已有“屠懼”的整體氛圍，屠戶在恐懼的情況下怎么還能想到使用“離間計”呢？課后交流時，筆者對這個教學環(huán)節(jié)提出了異議，認為學生的答案是有合理性的。其一，屠戶的“恐懼”與保持清醒的頭腦，二者之間本無矛盾，如果屠戶因“恐懼”而亂了方寸，為何不把所有的骨頭一下子都扔給兩狼呢？這樣不能在更大程度上滿足狼的貪欲嗎？其二，從“一狼得骨止，一狼仍從”可以推測出屠戶是想引起兩狼的內(nèi)訌，但愿望并未實現(xiàn)，因為兩狼不僅貪婪狡詐，還“配合默契”，這一點在后文中也得到了印證。這其實就是文本解讀的“邊界模糊”問題。所謂“邊界模糊”，指的是讀者對文本意義的把握應當存在著某種合理的范圍和邊界，但這種邊界不同于清晰的分界線或精確的標準，而是帶有一定的模糊性。“邊界模糊”是文本解讀尤其是文學類文本解讀里最重要、最敏感也最令人莫衷一是的問題，當然，這也是文本解讀的生命力、魅力之所在。

一、文本解讀的“邊界模糊”

判斷文本解讀是否合宜、合理，其實并沒有絕對的標準。賴瑞云教授曾提出“多元有界”的觀點，他認為：“一方面，學生對語文材料的反應往往是多元的;另一方面，應該注意教學內(nèi)容的價值取向，應該在與學生平等對話的合作互動中，加強對學生的點撥和指導。我們把這稱為‘多元有界的解讀觀，這也是真實閱讀的重要現(xiàn)象。”[1]文本解讀“多元有界”的“界”，當然不僅僅局限于教學內(nèi)容的價值取向，還關涉文本自身的整體性。有教師認為，文本解讀限度確立的標準有兩條，一是文本內(nèi)在的規(guī)定性，二是文本意義的普適性[2]。前者指的是文本解讀要符合文本的整體結(jié)構(gòu)和整體立意，要與整個文本的各個部分相互呼應，融為一體;后者指的是闡釋者對文本的解讀要得到大多數(shù)人的認同，至少也能夠被有相同或相近理解力的人所接受。但“文本內(nèi)在的規(guī)定性”究竟是誰“規(guī)定”的？文本自身會規(guī)定自身的意義嗎？“文本意義的普適性”與個性化解讀是否沖突？這些問題依然沒有得到解決。還有的教師提出了文本解讀的“歷史邏輯”“情感邏輯”“哲學邏輯”三個原則[3]，主要是從思維角度對文本解讀的合理性進行闡述，并稱之為“邏輯自洽”原則。

其實，不論“標準”還是“原則”，文本解讀的邊界依然是模糊的。也可以說，“邊界模糊”是文本解讀與生俱來的現(xiàn)象，因為文本解讀不可能是絕對客觀的活動，而是帶有主觀性和相對性的闡釋活動。正因為如此，賴瑞云教授提出了“創(chuàng)造相對最好的解讀和相對最好的教學”的觀點，馮明濤老師做出了“文本解讀的邊界大體則有，具體則無”的判斷。就拿上述例子來說，屠戶將骨頭扔出去的目的是滿足狼的貪欲好盡快脫身，這是符合文本情理的。“擔中肉盡”暗示出屠戶生意不錯，心情愉悅，突如其來的兩只狼讓屠戶的心理發(fā)生了轉(zhuǎn)折，巨大的恐慌讓屠戶選擇妥協(xié)，即滿足狼的貪欲，于是扔出了一根骨頭。那么屠戶扔骨頭是一根一根地扔，而不是兩根兩根地扔或一下子把骨頭扔完，有沒有引起兩狼內(nèi)斗的企圖呢？能不能認為“想要引起兩狼內(nèi)斗”就是“越界”呢？這就是文本解讀的模糊性。筆者認為這種解讀是符合文本內(nèi)在規(guī)定性的：一來符合屠戶臨危不懼的整體性格以及兩狼貪婪狡詐的本性，二來與后文寫兩狼配合迷惑屠戶有照應。但這種解讀也存在“模糊地帶”，例如屠戶一定是“一根一根地扔”嗎？屠戶在危急情況下，真的有如此縝密的思維嗎？屠戶的心理是“一懼到底”還是存在變化？這就需要讀者依據(jù)自身知識背景進行個性化解讀了。

二、“邊界模糊”的學理闡釋

文本解讀的“邊界模糊”，一方面是由于語言符號是抽象性的，它在指稱外物、表達意義、抒發(fā)情感等方面往往存在“言不盡意”的情況，另一方面與作者表達和讀者理解的主觀性、多元性有關。

語言文字是相對客觀的表達符號，其字表意義往往是約定俗成的，這使得文本解讀帶有一定的共通性和相對客觀性。提起“祥林嫂”，讀者就可以知道這是魯迅小說《祝福》中的一個人物，這是文本意義的客觀性，即由語言符號呈現(xiàn)出的約定俗成的含義。當然，主觀和客觀是相對的，任何文本呈現(xiàn)出來的意義都不是絕對主觀或絕對客觀的。

例如鄭振鐸的《貓》中，“三妹是最喜歡貓的”，拋開“三妹”“貓”這些表示人或動物的名詞不說，這句話呈現(xiàn)出來的客觀意義是由“最”“喜歡”等詞語的含義決定的。任何讀者讀到這句話，都會形成一個相對客觀的印象，即“我”的三妹對貓的感情是強烈的喜愛。這是因為“最”表示程度的極限，“喜歡”表示對人或事物有好感。文本解讀的復雜性在于，作者只是借助語言文字表達出三妹對貓的態(tài)度，而讀者需要“接受”文本自身的客觀含義，這種“接受”往往是主觀的。讀者在接受“三妹是最喜歡貓的”的客觀含義時，還會思考：作者說的是真的嗎？我為什么要完全相信作者說的話？由于“三妹是最喜歡貓的”是“我”說出來的，一種理解是，“我”作為三妹比較親近的人，說話是可信的;而另一種理解正好相反，正因為兩人的親近性，說出的話才更可能存在偏見。也就是說，造成這句話多元化、主觀性理解的原因，或是作者出于某種意圖掩飾真實的想法，或是讀者從文本整體含義或其他證據(jù)中讀出了不同于作者話語的含義，這種含義是連作者也沒有意識到的。當白色小貓來到家里時，三妹喜歡逗著貓玩，但當“這只貓不知怎的忽然消瘦了，也不肯吃東西。光澤的毛也污澀了，終日躺在廳上的椅下，不肯出來”時，三妹并未考慮到這是貓生病的表現(xiàn)，而是繼續(xù)“想著種種辦法去逗它”，后來這只小貓死去了。三妹或其他家人對這只小貓有好感，說“最喜歡貓”也無誤，但敏銳的讀者會注意到，這種“喜歡”并非出自內(nèi)心的愛，或許只是將貓視為“玩具”。因此，文本解讀的“邊界模糊”，既跟語言符號本身的性質(zhì)有關，也與作者的表達、讀者的理解有關。

三、“邊界模糊”的教學應對

文本解讀的“邊界模糊”之處，往往是理解文本的關鍵之處，需要教師引導學生與文本進行多角度的對話。要在不違背作者意圖的前提下，充分考慮教材編者的意圖，最大限度地尊重讀者的合理解讀。

（一）尊重作者意圖

對于文本解讀的“邊界模糊”現(xiàn)象，教師要查閱與文本相關的背景資料，引導學生關注作者的創(chuàng)作意圖。這些背景資料包括作者的自傳或回憶錄、作品集的序言和后記、圍繞特定文章對作者進行的采訪、作者親朋好友的相關文章等。當對文本的解讀出現(xiàn)“模糊”時，首先要尊重作者的創(chuàng)作意圖。

例如，對于朱自清的《背影》，有的教師圍繞“那年冬天，祖母死了，父親的差使也交卸了，正是禍不單行的日子”一句，挖掘出了父親差使交卸以及祖母去世的真正原因，進而引導學生關注“父子矛盾”的一面，甚至質(zhì)疑傳統(tǒng)解讀，即作者在文中抒發(fā)對父親的思念之情。對于這種“模糊地帶”，教師需要引入其他背景資料。其實，教師在“父子不和”這一點上大做文章，是越過了《背影》的意義邊界，是不尊重作者意圖的表現(xiàn)。因為朱自清之所以刻意隱去相關信息，只是用“祖母死了，父親的差使也交卸了”一筆帶過，正是不愿意將家庭的某些不光彩的經(jīng)歷寫出來。正因為如此，朱自清的父親晚年閱讀《背影》的表現(xiàn)是：“依靠在小椅上，戴上了老花眼鏡，一字一句誦讀著兒子的文章《背影》，只見他手不住地顫抖，昏黃的眼珠，好像猛然放射出光彩。”[4]黃厚江老師認為《背影》“主要表達的并不是父親對兒女的關愛，也不是一般意義上的父子之情，而是一個兒子對父親的艱難和不容易的理解過程”[5]。這是符合作者創(chuàng)作意圖的。

當出現(xiàn)文本解讀“邊界模糊”情況時，并不意味著所有的解讀都是合理的。對于“邊界模糊”，教師要補充背景資料，引導學生還原作者的創(chuàng)作意圖。

（二）融入編者意圖

對教學文本進行解讀，和一般意義上的文學閱讀、學術解讀是不一樣的，前者負載著語文知識教育、價值觀教育等教育功能。當一篇文本進入教材后，編者往往會依據(jù)特定的教育目的，對文本的意義進行限定或更改。這就會出現(xiàn)作者意圖與編者意圖不完全吻合的現(xiàn)象，進而出現(xiàn)文本解讀的“邊界模糊”現(xiàn)象。例如七年級上冊第二單元的人文主題是“親情”，而兩則短文《詠雪》和《陳太丘與友期行》分別出自《世說新語》的“言語篇”和“方正篇”，與親情并沒有直接關系。如果完全拋開教材編者意圖，單純從“言語”和“方正”的角度解讀，那就將語文教學混同于文學史教學;如果完全拋開作者意圖，純粹從親情的角度進行解讀，那就會限制文本意義的豐富性。筆者提出的解決思路是：將編者意圖融入作者意圖的還原過程中。

面對文本解讀的“邊界模糊”，教師不僅要考慮作者的創(chuàng)作意圖，還要兼顧編者的教育意圖。例如對于七年級下冊第三單元《賣油翁》的解讀，作者意圖和編者意圖是不完全吻合的。歐陽修的《歸田錄》主要是“朝廷之遺事，史官之所不記，與夫士大夫笑談之余而可錄者，錄之以備閑居之覽也”[6]，即記錄與士大夫閑談的朝廷遺事，所談的對象是帝王將相、公卿王侯，定然不會是名不見經(jīng)傳的賣油老者。事實上，《賣油翁》的真正主人公是文武全才、“舉進士第一”的陳堯咨。但課文所在的第三單元的人文主題是“小人物的優(yōu)秀品格”，教師需要引導學生向善、務實、求美。這里，教師對文本的解讀，就出現(xiàn)了“模糊地帶”。合理的處理方式是尊重作者意圖，還原陳堯咨形象中的“閃光點”。

當然，教材編者或許只是提供了一個走進文本的角度，但在實際教學中，這樣的角度往往會演變?yōu)檎n文的“主題思想”，進而成為對學生進行價值觀教育的載體。這種將編者意圖奉為“標準”進而消除文本解讀“邊界模糊”的取向，也是需要警惕的。

（三）尊重學生解讀

在教學中，不少教師對于文本解讀“邊界模糊”的處理方式不太恰當，不能夠充分尊重學生對文本的多元化解讀。閱讀是學生與文本對話的過程，并非說學生的任何解讀都是合理的，而是說要對那些教師認為“越界”“過度”的解讀進行辨析，鼓勵學生在“文本內(nèi)在規(guī)定性”的范圍內(nèi)進行個性化解讀。《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥，但不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考。”[7]這兩種“不應”的現(xiàn)象，實際上是不尊重學生解讀的表現(xiàn)。

例如有教師執(zhí)教柳宗元的《小石潭記》，讀到“潭中魚可百許頭”時，教師指導學生批注“寫出了小石潭水的清澈，暗示出作者喜悅的心情”。有學生提出了一個問題：“按照常理，我們先有計數(shù)的意識，才去計算步數(shù)。難道作者出行時就想測一下小丘到小石潭的距離，所以才會說‘從小丘西行百二十步？還是作者之前已經(jīng)來過一次？本次是作者和另外五個人一同出游，他怎么會有時間慢慢數(shù)魚？”其他同學哄堂大笑，教師一時語塞，認為學生的問題偏離了文本。實際上，學生的疑問涉及作者本次出游的情感轉(zhuǎn)變，即作者的心情為什么會由樂轉(zhuǎn)悲。而且，學生的問題有助于引發(fā)認知沖突，非常適合討論。遺憾的是，教師出于“趕進度”的原因，忽視了這樣有價值的問題。

總之，對于文本解讀的“邊界模糊”問題，不宜用絕對的標準和原則加以限定，而是要鼓勵學生與文本、教師、學生展開對話，將編者意圖融入作者意圖的還原過程中。

參考文獻：

[1]賴瑞云.文本解讀與語文教學新論[M].北京：北京師范大學出版社，2013：153.

[2]楊帆.文本解讀限度確定的理論依據(jù)和主要標準[J].語文教學通訊（高中），2017（10）：46.

[3]馮明濤.文本解讀及邏輯自洽[J].中學語文教學參考（初中），2020（1）：15.

[4]朱國華.朱自清寫《背影》的背景[J].東西南北，1989（2）：29.

[5]黃厚江.《背影》的背后[J].中學語文教學參考（初中），2019（3）：17.

[6]歐陽修.歸田錄[M].北京：中華書局，1981：9.

[7]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012：22.

責任編輯：賈凌燕

本文系廣東省教育研究院初中語文教學研究專項課題“基于教材文本解讀的初中語文閱讀教學內(nèi)容重構(gòu)研究”（GDJY-2020-A-zy01）研究成果。

收稿日期：2021-01-29

作者簡介：郭躍輝，中山市教育教學研究室（廣東中山，528403），研究方向為中學語文教學。