小學生語文閱讀的個性化評價初探

張星星

在新課程改革背景下，學校越來越注重對學生個性發展的尊重和保護。新課程對語文閱讀教學提出要求：“應重視作品閱讀欣賞的實踐活動，注重對作品的個性化解讀，充分激發學生的想象力和創造潛能，切實提高審美能力。”本文將從三個方面闡述教師具體應如何對待學生的個性化解讀。

一、小學語文閱讀教學中存在的一些問題

（一）教學目標不明確

小學語文閱讀教學一方面能培養學生的思考能力，另一方面能培養學生的共情能力，因此教師應給予充分的重視。在現階段，小學語文閱讀教學缺乏目標，或目標不明確，部分教師在教學的過程中，沒有充分意識到語文閱讀教學的重要性和必要性。

（二）教學方式需要調整

部分小學語文教師的教學方式單一、枯燥，無法調動學生的學習積極性，不利于提升學生的學習興趣。

（三）教學內容枯燥

當前小學語文教學中，為了讓小學生掌握相應的詞語，教師要讓學生學會閱讀，掌握正確的閱讀方法。部分教師沒有在語文閱讀課堂中引入趣味性內容，導致學生的閱讀學習過程枯燥和乏味。

（四）學生主體地位不明確

在小學語文閱讀教學中，通常是由教師主導，向學生講解教學內容，而學生在學習的過程中缺乏自主思考的空間，導致小學語文閱讀教學的效果不夠理想，無法培養學生的獨立思考能力。

（五）閱讀評價存在問題

評價的形式單一，以教師的評價為主，忽視學生的自評和互評;評價的語言單一，評價中只使用“好”“很棒”“不太好”等詞語，評價內容不夠豐富;評價的標準單一，教師只關注學生對知識的掌握，忽視了學生語文閱讀的過程和方法，忽視了學生的情感態度和價值觀。

以上問題導致很多學生都無法體驗到語文閱讀的樂趣，無法挖掘自身潛能。低年級的學生由于年齡較小，心理、智力、思維都尚未發展成熟，控制力、注意力、理解力等能力都有所欠缺。因此，教師要抓住這類學生的特點，尊重他們的個性，在教學過程中對他們的聽、說、讀、寫及其他課堂表現做出有效的評價，讓學生在評價中得到鼓勵、收獲成功。

二、如何開展個性化評價策略

（一）不要“牽著學生的鼻子走”

在語文閱讀課堂上，少數教師還是用標準的答案束縛學生的思維，抑制學生個性。在語文閱讀教學中，有些教師為了完成預定的教學任務，把學生的閱讀、討論變成走過場，導致學生沒有思考的空間，只能揣摩教師的意圖去猜測答案，無法獲得自己獨特的感受。

在新課標的要求下，語文教師應在自己的教案中設計一些能讓學生進行個性化解讀的活動，引導學生暢談自己感知課文后的體會，并提出自己的疑問和發現。例如，教師在教授《蠟燭》這篇文章時，為了緩和課堂沉悶的氣氛，引發學生的思考，可以讓學生用“我被所感動，原因是”的句式表達自己對這篇文章的理解，引導學生從內容上感知文章的美，并充分運用討論的方式引導學生深入挖掘文章主題。這種教學設計注重引導激發學生的個性化思考和解讀，能幫助學生打開思維的通道，引導學生走進書本，并提供給學生發現的機會，讓學生在發現的過程中將思維和情感融進作品靈魂的深處。

（二）對錯分明，無須無原則地包容學生

根據新課標的要求，在現在的語文閱讀課堂中，大部分教師能做到突出學生的主體地位，尊重學生的獨特體驗和個人化、個性化的理解。但有的教師為了體現對學生個性化理解的“尊重”，對每個學生的回答都予以肯定，無論對否都加以表揚，無原則地包容學生的所有回答。這其實是個性化教學的一個誤區，這種做法可能會導致兩個極端，一是會讓學生過于自信，不經過思考，想什么說什么;二是讓學生云里霧里，摸不著頭腦，搞不清對錯。

教師尊重學生不同的情感體驗和獨特的思維方式，鼓勵學生成為熱情、獨立、有反思能力的閱讀者，鼓勵學生對文本內容做出個性化、創造性的解讀是正確的。但是當學生在閱讀過程中出現偏離時，教師要引導學生潛心研讀，細心品味，用心體驗，在研讀、品味、體驗中進行評價，在評價中摒棄消極的體驗和感受，樹立正確的價值觀、人生觀，從而實現語文學科工具性與人文性的統一。

（三）善于抓住學生的閃光點

學生在語文學習過程中產生的個性化解讀除了一些誤讀之外，還存在許多有價值的觀點，但是有時這些觀點卻與“標準答案”相違背。那么教師應如何抓住其中的閃光點又不違背權威呢？在語文教學過程中，對于不斷涌出的“哈姆雷特”，教師又該如何“擇優錄取”呢？對于學生的個性化解讀該如何處理呢？

例如，蘇州大學王家倫教授曾在他的課堂上遇到這樣一個問題：對魯迅《祝福》的分析，按照權威的解讀，魯四老爺無疑是“殺害祥林嫂的兇手”，而有學生認為魯四老爺對封建禮教的規范深信不疑，并非從中漁利，他和柳媽一樣，本身就是封建禮教的受害者，因此不是兇手。對于這種經過深思熟慮后的解讀，教師要善于抓住學生的閃光點，鼓勵和肯定學生的思考，不能打擊學生的學習積極性。但是，這種理解卻和權威解讀發生了沖突，學生考試時如照此答題，則很可能會丟失分數。因此，在考試仍是衡量學生的最佳方式前提下，王教授認為學生考試答題時不能違背權威解讀。這也就是說，平時上課可以鼓勵學生自由解讀，但考試時，還是繼續讓魯四老爺“擔當”殺害祥林嫂的兇手吧！

（四）通過引導加強學生的自我評價

在新課標理念背景下，小學語文閱讀教學要以小學生的核心素養為基礎，培養小學生終身發展及社會發展需要的必備品格和能力。因此，為了培養小學生的客觀評價能力，小學語文閱讀教學要重視教師對學生的評價、學生對教師的評價、學生之間的相互評價。教師還要充分發揮教學評價的作用，引導小學生形成自我評價的意識及習慣，進而提高小學生的自主性及自我學習的能力，這也是核心素養的基本內容。例如，在學習《花牛歌》這一課時，教師可以先引導小學生找出押韻的字詞，并告知小學生詩歌講究押韻，這樣讀起來才會更有節奏，更加朗朗上口。然后再讓小學生自己品味、感受，并在課堂上朗讀。接著，教師讓小學生評價自己的朗讀情況。這時學生說：“我認為自己讀出了牛的悠閑情態，但讀得不夠順暢，我覺得還能讀得更好。”此時，教師及時肯定學生的評價，讓學生再次朗讀和自我評價。學生說：“這次我比較注意押韻的地方，讀得更通順了，而且把牛悠閑又開心的心情也表達出來了。”聽了學生這樣的自評，教師再次肯定學生，并讓其他學生以此為榜樣。教師引導小學生自我評價，有利于培養小學生正確、客觀認識自己的能力，并能讓小學生在自我評價及教師的肯定中獲得進步，增強小學生的閱讀積極性和自信心，提高小學生的學習能力及綜合素養。同時，自評還能幫助小學生及時發現自身的不足，從而調整學習方法，提高學生的反思能力，讓小學生在學習中獲得更大的進步。

（五）學生對學生評價

在小學語文閱讀課堂上，互評是學生積極參與學習的重要途徑，教師要學會將評價權歸還給學生，引導學生參與評價。小學生喜歡模仿教師評價別人，因此教師要給予學生評價的權利，教會他們評價的方法。比如，筆者在教授《坐井觀天》這一課時，讓兩個學生分角色朗讀青蛙和鳥之間的對話。有個同學評價說：“我覺得他們的閱讀有利有弊，優點是他們朗讀的時候聲音很大，但缺點是不夠默契。”另一個同學說：“我覺得張信浩今天很棒，他主動舉手了，但是閱讀得不夠流暢。”學生在互評的過程中，學會了認真聽取別人的意見，尊重別人的意見，及時發現自己的不足，學會借鑒別人的長處，彌補自己的不足。

（六）通過提問加強教師對學生的評價

以往教師在小學語文閱讀教學時，多是指導小學生在課堂上運用閱讀方法掌握閱讀內容，最后以習題或小測驗的形式做出書面評價，來檢驗小學生的閱讀成績。這種方法雖然可以讓教師了解小學生的閱讀情況，但容易導致教師忽視小學生的體驗、理解、閱讀方法和閱讀習慣，無法及時糾正小學生不良的閱讀習慣，不利于小學生的學習和成長。因此，教師應注意及時評價學生的課堂閱讀，了解小學生的真實想法和閱讀習慣，給予他們最大的肯定和欣賞，以調動小學生的閱讀積極性。比如，教師在教授《猴子撈月亮》這一課時，當小學生閱讀第一段小猴子發現月亮掉到水里時，教師向學生提問：“小猴子現在是什么心情？”有學生回答：“很焦慮。”教師評價道：“很正確。”另一個學生回答：“很焦慮，但不知道該怎么辦。”教師評價說：“這位同學見識更深，很棒。”然后教師引導學生繼續閱讀下去，讓學生仔細感受猴子的情緒變化。有的同學讀完課文后馬上說：“猴子看到水里的月亮著急，但是看到天上的月亮又高興了。”教師評價說：“一邊讀書一邊感受，你的體會很深刻，真棒。”在小學語文閱讀課堂評價中，教師應多以肯定、贊揚的方式評價學生，從而提高學生的閱讀興趣，引導學生帶題閱讀，加深學生的閱讀印象，提高學生的閱讀能力和閱讀效率。

在小學語文閱讀教學中，教師要引導學生在遵循文本內容的同時，對文本進行個性化解讀，充分激發學生閱讀的積極性，將閱讀的主動權交還給學生，讓學生走進文本、擁抱文本，讓學生在閱讀中體驗、領會和品味文本內容，強調學生學習的主體地位，培養學生獨立閱讀的能力。

（作者單位：江蘇省蘇州市蘇州工業園區翰林小學）