問題教學法在閱讀教學中出現的問題

王銀萍

內容摘要：問題教學法是所有課程教學的最基本方法，所以有專家稱之為教學的“母法”。廣大語文教師在應用傳統教學思想的同時，積極探索問題教學方法在新理念下的科學應用，以此落實課程標準提出的培養學生的“問題意識和進取精神”，以“自主探究的學習方式”變革著課堂教學一講到底的做法，呈現出非常可喜的局面，但同時，我們也發現了提問主體不突出、所提的問題無助于文本的閱讀與理解、所提問題偏離文本特質等問題。

關鍵詞：閱讀 問題教學法 問題

問題教學法就是以問題為主線組織學生提出問題、分析問題、解決問題的方法，它起源于孔子的啟發式教學，在國外，以蘇格拉底的問答法最為典型。新課程實施以來，廣大語文教師以課程標準提出的充分激發學生的“問題意識和進取精神”為宗旨，以“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”為理念，徹底變革著傳統教學方式，呈現出非常可喜的局面，但同時，我們也發現了不少值得注意的問題。

一.提問主體不突出

有人認為學生是教學活動中的主體，有人認為教師是教學活動中的主體，有人認為學生和教師都是教學活動中的主體，即雙主體。我們認為，主體的體現由所教學內容的難易程度來決定，那些淺顯易懂的文本，學生可以通過自身努力完成大部分任務，這時候，就應該把學生確定為主體，教師只負責營造氛圍創造條件這些事，盡最大努力地讓學生去做，同時，教師在學生自主學習的基礎上，引導他們向更深處探究，這種狀態下，教師就是“客體”;對于難度系數較大的文本，學生自己的努力只能攻克少部分內容，這種情況下，教師就是主體，要以教師的講解、點撥等方式引導學生解決問題，比如，對于小學生來說，文言文及一些古詩詞，學生自己的努力還不足以解決諸多問題，就要依靠老師，這種情況下，教師就是主體，學生就是“客體”;對于有些文本，只有通過師生過雙方的共同努力才能完成的時候，教師和學生都是主體，師生間的互動基本是對等的。因此，主體的展示，是由閱讀的對象決定的。可惜的是，現在的閱讀教學課堂，卻出現了兩個極端的狀況，要么學生一問到底，要么教師一問到底。有的老師為了應和“自主探究”理念，就把課堂完全交給學生，由學生自主閱讀、自主提問，在自行解決不了的情況下，求助同伴合作解決，即一切問題都是由學生提出、由學生去解決的，老師在課堂上似乎成為看客。這樣的教學，的確突出了學生的主體地位，但是學習的深度卻遠遠不夠，因為學生所提出的問題常常是比較膚淺的，比較凌亂的。只有教師的參與，才能把問題邏輯化，把問題深入化，讓閱讀教學在教師的指導下發揮學生的主體作用，從而走向深入。有的教師熱衷于課程標準中“充分發揮教師的主動性和創造性”這一理念，還是傳統教學方式中教師主宰課堂那一套，由教師提出一個又一個問題，讓學生在問題的牽引下從事閱讀活動，學生沒有提問的意識，也沒有發問的機會，時間一長，學生也就不會發問了，總是被動地聽老師的問題，按照老師的問題去思考、去學習。因此，閱讀教學一定要根據所授內容的難易程度，確定提問的主體。比如，低年級的學生，多由老師來提問，發揮老師的示范作用，這種示范，是在教學生學習提問題，學會提問。這個時候所學的文本雖然比較簡單，但教師作為主體，目的不是解決學生閱讀的問題或者疑惑，而是以傳授學習方法為主的。比如，中高年級，學生已經掌握了一些基本的提問方法，教師就可以借助他們已經獲得的經驗和方法，自主閱讀，教師把重點可以放在知識與能力的提升上。教學中，學生已經學會的不講，能夠自主學會的也不講，以前用過的方法不再進行示范，這樣才能呈現螺旋上升趨勢。問題不光是由學生所提的，還有教師提出的問題。學生是學習的主人，每個人的知識積累不一樣，關注點不一樣、興趣愛好不一樣，思考的內容就不完全一樣，提出的問題就不完全一樣。教學要面向全體學生，所以，就要解決每一個學生的問題。同時，教師是學習活動的引導者，教師要站在一定的高度，提出學生不能提出的問題，或者提出學生沒有關注到且很重要的問題，引領學生更全面更深入的理解文章，這樣的師生互動，才是“教”與“學”的和諧發展。

二.所提的問題無助于文本的閱讀與理解

但凡提問，都是有一定目的，而有效提問都要利于文本閱讀與理解。縱觀我們的閱讀教學，我們發現，有的老師和學生在課堂上雖然有許多問題被提出，但有些問題無助于文本的閱讀與理解。比如，一位老師在教學《詹天佑》一文的時候，學生就提出了“詹天佑當初為什么不搞高鐵呢”“我國鐵路為什么不叫外國人來修呢”一類的問題。這些問題看似有比較明確的指向，但它與課文的內容相差甚遠，顯示不出課文學習的目的，也無助于課文的閱讀理解。小學生在閱讀中會遇到許多問題，比如他們遇到不認識的字，就會發問：“這個字怎樣讀？什么意思？”，這是關于“識字”的問題，教師就要幫助他們解決生字的音、形、意問題;比如學生在閱讀古詩《山行》時，就會提出這樣的疑問：“霜葉紅于二月花”是什么意思？”這是關于句子的問題，教師就要對此進行講解：秋天了，天降霜了，霜后的樹葉紅了，紅得比春天里二月時節的花還紅呢。比如學生在閱讀《趙州橋》時，教師就可以提出這樣的問題：第二自然段在課文結構中有什么作用，學生就會根據“趙州橋不但結構堅固，而且形式優美”這句話分析，得出它在文章“承上啟下”的作用，即第一段寫的趙州橋的構造堅固，第三段就寫趙州橋的外形優美，這是關于文章結構的問題。比如學生閱讀《司馬光砸缸》時，教師會問學生：這篇課文作者要表達一個是什么思想呢？學生在老師的點撥下，通過思考回答：遇到急事或者危險事的時候，不能慌亂，要發揮聰明才智想出好辦法，這是關于文章主題的問題。從上述這些例子中可以看出，閱讀教學中的問題，是關于字、詞、句、篇的問題，每一個問題，都有明確指向性，旨在解決文本閱讀理解中閱讀的障礙和疑惑。

三.所提問題偏離文本特質

每門學科都有它自己的特質，即屬性，語文課程是工具性與人文性的統一，是綜合性與實踐性的統一。這兩個“統一”，就是語文課程的特質。所以，提問要反映出這些特質來，要解決特質性問題。但有的閱讀教學就沒有很好的體現這一點。比如，有位老師教學人教版二年級語文第二單元“奉獻與愛”這個主題中的《泉水》一文時，學生就提出了“地下為什么會有那么多水”“地下水和黃河水有什么區別”等問題。這些問題根本與單元主題沒有一點關系，也不屬于語文課程要解決的問題。語文教學特別是閱讀教學，要教學生識字，比如學習這篇課文要學會的課文后規定的那幾個生字，要教學生學習語言，比如這篇課文中優美的句子，要學習寫作在文章中表達的“奉獻與愛”的情懷。而這幾個方面，既有工具性，又有人文性;既有綜合性，又有實踐性，這才是閱讀教學的本真問題，比如，教師可以提出這樣的問題：課文要求我們必須學會的生字有哪幾個？你如何去學它？你感覺哪些句子寫的很優美？為什么優美？泉水是怎樣把愛奉獻出來的？它帶給人們那些歡樂與幸福？學生在這樣的問題驅動下，通過閱讀、思考，就能夠借助本文內容解決閱讀遇到的問題，這樣的問題，符合語文特質。因此，語文教學，要提語文問題，不要把語文外的問題拿來在語文課堂上解決。當然，有些語文外的問題可以提，但提出的目的是幫助學生理解課文，促進語文的有效訓練，我們要在問題的目的性上加以明確。

四.所提問題沒有緊扣文本的教學重點

每一篇課文都有它的教學重點，教學時不能事無巨細，面面俱到。有的老師教學閱讀課，總是一詞一句都不放過，從頭問到底，好像每一個詞語每一句話都包含著問題。其實，教材在選編的時候，充分考慮了學生的閱讀基礎與閱讀能力，充分考慮了學生的生活經驗，所以，教材中的課文，大部分內容是學生能讀懂的，可是，有的老師不管學生懂不懂，就以提問的方式去指導理解。比如，一位老師教學《守株待兔》時，竟然提出“什么是樹樁”“它和樹有什么區別”這樣的問題。因為文章有“樹樁”和“大樹”這兩個詞語。《守株待兔》是寓言故事，講的是“收獲”問題，告訴學生，不勞而獲是偶然發生的事情，要有收獲，就要勤奮勞作。這個主題是教學的重點。比如人教版二年級第一單元的《找春天》一文，“春天里的發現”就是重點，因為它是單元主題，要引導學生在閱讀課文的過程中，提醒學生在生活中用一雙智慧的眼睛去觀察，養成觀察的愛好和習慣。比如，有老師教學時就提出了一個很有價值的問題：作者在春天里找到了哪些美景？你在春天里還發現了什么？這兩個問題，既能引導學生熟悉課文內容，感知課文語言，理解作者的觀察方法和寫作方法，更能引導學生樹立觀察意識，理解觀察方法，培養觀察習慣。但有的老師在教此文的時候，就沒有這樣做，而是提出了許多非重點的問題，浪費了學生的不少時間，還把學生引向“歧途”，使學生在學習的時候，沒有一點重點意識。

注：本文系甘肅省教育科學“十三五”規劃課題《小學閱讀教學中高效性提問的策略研究》（課題立項編號：GS【2020】GHB0918）階段性研究成果。

（作者單位：甘肅省會寧縣河畔鎮下中灘小學）