教師發展：課程標準執行力的題中之義

彭召軍

摘要：教育改革與發展已進入新階段，職業教育教學領域因此有了新目標和新要求。隨著中職語文課程標準頒行，語文教育也將出現目標與現狀反差加大的困境。應將教師角色定位再明確，增強教師課程意識，推動研究性教學反思作為提高教師專業水平、破解中職語文課程標準真實落地難題的根本之策。

關鍵詞：中職語文課程;教師專業發展;角色定位

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2021）04C-0018-04

現階段，提升學生核心素養已作為教育改革的取向明確，教育部也將教師、教材、教法改革定為提高人才培養質量的重大決策提出。核心素養明確了學生適應終身發展和社會發展需要的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力，但其并非操作性細則，需要通過課程、教學、評價等途徑落實，因此，教師、教材、教法正是核心素養真實落地的保證。研讀最新的《中等職業學校語文課程標準》（以下簡稱“課程標準”），不難得出以下結論：處于核心部位的語文核心素養，支撐起整個課程結構;基礎模塊、職業模塊和拓展模塊設置的專題，以及兩級學業水平，架構了課程內容與要求;情境任務中推動語文實踐與情感體驗，成為教學實踐應遵循的原則。

借課程標準頒行之機，推動教學改革向深層次邁進，是中職語文界共識。筆者認為，課程標準頒行，語文核心素養確定，負載課程標準內涵要義改革指向的部編本教材面世，定使中職語文教育呈現守正創新的新局面。此時，作為教學活動重要主體，也是最終“活化”課程標準的教師，將成為中職語文教學進行有效改革的關鍵因素。因此，提高語文教師專業水平，探求專業發展路徑，已成第一要務。根據筆者體悟，以促教師角色定位再明確為邏輯起點，從確立課程意識著眼，在促進反思性研究處著力，著重解決課程標準適應力的問題，應是推動教師專業發展、保證課程標準真實落地的必取策略。

一、角色定位：專業發展的起點

教師不僅是職業，更是一種專業。這一專業要求教師持續地學習，獲得并更新專門的知識和獨特的技術，其中，適時調整自己的角色定位，提升專業素養，以順應改革大勢，尤為重要。教師專業發展，是貫穿整個教學生涯的。隨著經濟和社會發展，教師需要不斷端正自己的價值取向、理念信念，豐富自己的專業知識技能，在發展過程中保持活力。

筆者曾從教學能力（教學預設、教學研究等角度）、教學實踐（課堂教學、考試檢測等層面）、教學效果（提升學生核心素養高度）三個維度編制一份問卷，對任教的學校和相近地區職業學校做了一次調研。調查結果顯示：教師工作態度無可指摘（面對學習水平、學習習慣都存在問題的學生，仍兢兢業業教學），教學觀念尚屬先進（能運用小組合作學習、任務驅動等先進教學方法），但對現階段教改取向的認知程度與認識水平存在明顯不足。例如，對課程標準中明確的語文核心素養內涵要義及其對教學改革的導向不甚了了，對如何順應新階段的教學改革尚無考慮。追根究源，是對教師存在價值，如何體現價值缺乏深層次思考。

教改進入新階段，語文教師能否實現自身價值尤為重要，關系著語文課程能否達成以語育人、以文化人的目標。眾所周知，教師的存在價值與其角色定位息息相關。教師的角色定位呈動態狀，因教改大勢而調整。筆者認為，應該依據當下的教育改革取向與目標，按照破解問題癥結的需要，從三個層面對語文教師的角色進行再定位，作為推進專業發展提高課程標準執行力的起點。

首先，明確語文教師的基本價值。通過教育教學實踐，使學生成為全面發展的高素質勞動者和技術技能型人才，應是教師工作的終極價值。作為語文教師，其基本價值集中體現于提升學生語文核心素養，并在教學中自然滲透核心價值觀教育，使學生內化于心、外化于行。這一價值定位，不可須臾偏離。

其次，確立教師必須具備的教育理念。教育理念就是一切以學生發展為本，是教師和學生共同發展的理性認識和主觀要求。教育理念之于教育教學實踐，具有引導定向的功用。教育的根本任務是立德樹人，課程標準依照語文課程特質，將其具化為語文核心素養的四個方面。語文教師應把提升學生語文核心素養視為教育理念的體現與落實。

最后，更新教師的教學觀念。語文教師教學觀念更新應集中在兩個方面，其一，更新對教學活動本質的認識，確立新的教學觀;其二，更新對學生的認識，建立新的學生觀。新的教學觀視教學活動為師生之間的積極互動、充分交流，在和諧民主的氛圍中共同解決問題，達成目標。新的教學觀強調教學有效性，即學生發展了，教師的教學策略也豐富了。新的學生觀集中表現為教師發揮主導作用，使學生真正處于教學活動的主體地位。教師的活動，包括各種教學手段的運用，都是為了激活、喚醒學生的學習積極性，讓他們參與實踐、主動探究，積極體驗、獲取知識，習得技能，形成能力，提高素養。

教師角色定位，第一層面是追求價值的體現，這是核心，否則專業發展難有成效;第二層面是確立教育理念，這是專業發展的壓艙石，不會受貌似改革實質無效的思潮左右;第三層面強調教學觀念是專業發展的關鍵因素，它是價值追求、教育理念在教學行為中的內化與活化，直接作用于教學活動。

二、課程意識：專業發展的基石

教師由執行教學大綱轉為貫徹課程標準，絕不能簡單理解為教學文件名稱的改變，而是關系觀念升華的大問題。依據核心素養理念制定的課程標準，體現了新時代課程改革的取向，回應了“建設知識型、技能型、創新型勞動者大軍，弘揚勞模精神和工匠精神”對教學的訴求。例如，課程標準首次提出了“語文核心素養”這一關鍵概念，又第一次用專題形式架構課程內容，這是課程目標的深化與教學內容的升級。又如，課程標準以兩級水平判斷學生學習程度及水平，這是檢測方式的革新與質量標準的等級化。再如，課程標準在“課程實施”中，尤為強調在情境中展開教學活動，這是要求教師把握語文課程特質，遵從其綜合性與實踐性的特點。凡此種種，都表明中職語文新一輪教學改革的開始，新的指向、新的目標隨之到來，教師也因此面臨新的教學領域和新的教學要求。如果教學觀念不更新，將會陷入手足無措的尷尬境地。

教學觀念更新是一個“隱形工程”，這一“工程”的特點之一，是強調循序漸進，重視教師自身的反思及主動實踐。因此，教學觀念轉型，不是業務培訓的形式或認知層面的灌輸所能解決的，須從強化意識起始，通過構建平臺，提供抓手，營造氛圍，促使教師認同先進教學觀念，并在教學行為中真切感受到它的影響與導引。筆者認為，借助貫徹課程標準時機，推動教師確立課程意識，并借此搭建轉化平臺，是教學觀念更新的有效抓手。課程意識，包括教師對課程本質、課程結構與功能、特定課程的性質與價值、課程目標、課程內容、課程的學習活動方式、課程評價以及課程設計與課程實施等方面的基本看法，是課程實施的指導思想[1]。即教師理解了為什么要教語文課程，并掌握了應該教什么、怎么教、怎么考;在教學實踐中能夠指導學生理解為什么要學語文課程，幫助學生掌握學什么和怎么學。教師的課程意識，內在地包含主體意識、生成意識和資源意識[2]。教師一旦能夠自覺地確立課程意識，面對課程標準帶來的一系列新要求，即可以根據自身需要主動研究應對的策略，在教學實踐中解決自己的問題，專業水平也能拾階而上。

試以《雨霖鈴》兩種教學目標的預設做比較，說明課程意識在教學中的實際運用。

教學目標之一：第一，結合注釋，掌握詞中實詞的含義;第二，了解詞中表達的思想情感，了解作者在宋詞創作中的地位及婉約流派特點;第三，背誦全詞。

教學目標之二：第一，結合注釋，掌握詞中“凄切”“無緒”“凝噎”“暮靄”“冷落”等詞的含義，結合“對長亭晚”“千里煙波”“曉風殘月”等詞句想象詞中描摹的情境，感受詞中表達的情感，體會古代詩詞用語凝練、典雅的特點;第二，根據自己的感受，找出最喜愛的詞句，并與同學交流喜愛的原因;第三，課后查閱資料，搜集宋代豪放、婉約兩大流派的代表作家與典范詞作，用100—150字寫出自己通過課文學習及查閱資料，對中華優秀傳統文化博大精深的感悟。

兩相對照，“之一”是傳統教學目標。僅限于文言基礎知識和古代文化常識積累，沒有從語言文字研讀中感受體驗，只讓學生被動接受，教學會索然無味，挫傷學生學習文言文的興趣。“之二”是課程意識下確立的教學目標，理解了為什么教文言文和文言文應該教什么。在核心素養視域下，從傳承中華優秀傳統文化，確立文化自信的高度確定教學目標。與傳統教學目標（即“之一”）比較，具有以下鮮明特點。其一，文言基礎知識學習，不是積累“冷知識”，而是從中體會文言文用語凝練、典雅的特點，提高語言文字理解與運用能力，對優秀傳統文化之精妙產生敬畏之心。其二，掌握了古代文化常識傳授的目的，不只是記誦，是將其“活化”為學生樹立文化自信的“用料”。其三，體驗中華優秀傳統文化的博大精深、源遠流長這一教學目標，是在課前布置預習任務——查閱相關資料的基礎上，教師課上點撥得以完成，讓學生經過一個從認知、體驗到領悟的過程，這是課程意識中主體意識和生成意識的體現。其四，三個目標漸次深入，呈整體性。“之二”充分說明，只有教師具備了課程意識，才能保證教學目標的設定不偏離。這一點至關重要，因為教學目標是教學預設的起點和教學活動的依憑，是語文核心素養真實落地的首要前提;否則，即使課程標準頒行，新瓶裝老酒的問題依然會出現。

中職語文教育改革深化，必然對教師專業水平提出更高要求，聚焦課程意識，使其兼具指導性與操作性、科學性與規范性之功用，是貫徹課程標準的必要條件，也是評判教師專業素養高低的重要標準。

三、研究性反思：專業發展的推進器

如前所述，進入新階段的中職語文教育，亟待教師確立課程意識。課程意識，是教師對課程系統的基本認識，是對課程主要設計與實施的基本反映[3]，屬于課程觀念層面。課程意識不會自發生成，只能自覺生成。提出課程意識，為教師專業發展明確了指向，也提供了階石。如何拾級而上，仍需要教師自身努力，其中，增強反思性實踐能力，便是拾級而上的助推器。

進入中職校的學生，其語文學習能力、學習習慣及學習水平不理想的現狀很難改變，這也是教師改革動力不足的重要原因。新頒行的課程標準蘊涵的先進理念及提出的新要求，會使目標與現狀的反差加劇，增加改革難度。若以“師生是學習共同體”的理論分析這一問題，不難得出結論，即關鍵在于教師。只有教師主體提升專業水平，學生才能得到引導、獲得發展。

早年，陶行知先生曾提出，應該就事實生理想，憑理想正事實。要有事實化的理想，理想化的事實。這說明，現狀與目標之間差距永遠存在，否則何需改革？要逐漸消弭差距，關鍵是堅定理想。語文教師的理想應該是追求智慧教學。依筆者多年教學的領悟，欲達智慧教學境界，必須增強反思性實踐能力，堅持將研究性教學反思作為形成這種能力的途徑。教學反思的重要性可用德國心理學家勒溫列出的公式說明：教師成長=經驗+反思。語文教師對教學反思并不陌生，很多學校已將撰寫教學反思列為教學常規，但是，仍有教師的“反思”未成為“成長”的助推器，其根源在于“反思”未在應用性研究范疇內進行，以致即使有效，但有限。根據筆者經驗，一旦立于追求價值實現高度，從課程意識角度，以應用性研究的要義進行教學反思，專業成長必定長足進步且明顯。這里必須厘清應用性研究的外延與內涵。依筆者之見，按照“教學即研究”“沒有離開研究的教學，也沒有離開教學的研究”這一觀念，用應用性研究的要義進行教學反思，其外延是課堂教學范疇，其內涵是研究影響個人專業發展和教學效果的癥結性問題。首先，需凝練或判斷教學實踐中的真問題;其次，思考以何種教學理論為解決之指導;最后，盡可能使某一反思有“續篇”，持續進行，反復驗證，力求總結出規律性的結論。如此界定，教學反思即具有教學研究的性質，必將使教學擁有理性的翅膀，專業水平也因此得到發展。長此以往，教學智慧終將形成。

教學反思，是教師專業發展的必經之途;以應用性研究的要義進行教學反思，才是專業發展的有效途徑，能促使教師對感性經驗進行理性思考，再以理性思維指導感性實踐，實現認識的飛躍。如此堅持，“成長”必定有望。

課程標準的頒行，語文核心素養的明確，會將中職語文教學改革推向新的高度。依據課程標準編制的部編版中職語文教材推出之后，需要一個適應過程。只要認準自己在語文教學中的角色定位，通過確立課程意識實現教學觀念更新，以應用性研究深化教學反思，不斷提高專業水平，教師的課程標準執行能力也會隨之提升。

參考文獻：

[1][2][3]郭元祥.教師的課程意識及其生成[J].教育研究，2003（6）.

責任編輯：許潔