部編教材背景下實現語文核心素養策略初探

鄧鑫

內容摘要：語文教材在近幾年進行了大改革，教材中的選文與教學目標的確也不再與以往相同，其立足于實現學生的實際語文學科素養能力，而非僅僅局限于陶冶學生的人文情懷。初中語文新教材（部編本）在近兩年的廣泛使用，語文四大核心素養的提出，正是眾多前輩們在語文改革道路上的摸索，也為我們未來的語文教師做了借鑒。本論文將探究在四大核心素養提出背景下，教師怎樣更好地去適應新教材，以實現學生的發展。

關鍵詞：新教材 語文核心素養 策略

呂叔湘先生對長期的語文教育提出過這樣的疑問：在傳統語文課堂中存在對語文教學內容的少、慢、差、費問題，在中國的語文教育中，我們從小就進行對語文的學習，然而在十多年的時間里，2700多課時，用來學本國語文，結果卻是多數不過關。在讓學生寫一篇文章時，大多數學生只能佶屈聱牙。那為什么我們從小學到大的自己的母語都不能學好？其中有哪些原因是值得我們思考的。

一.在以往語文教學中所存在的問題

在實際語文教學中，許多語文教師確實找不到教學語文的成就感，甚至有的老師直截了當的告訴學生語文就是靠自己積累，文章寫的好不好并不重要，在考試時作文對于一般的同學來說并不會拉開差距。那老師的作用又體現在哪里呢？這樣抱著應試目的去進行教學，不僅不能真正讓學生提高成績，也不能讓學生感受到學習的樂趣。教師教學方式單一，教學思路單一。在語文最難教的呼聲之下，教師也在進行自我欺騙，美其名曰語文素養的提高是靠長年累月的積累，實際上卻在教學中懈怠。每一篇文章都是一樣的線性教學的講法，或者每一篇文章都是運用一個名師套路走天下，而沒有在實際教學中去區別怎樣教、教什么才能調動學生的積極性、讓學生收獲頗豐。

過去的語文教材缺乏明確的學科體系，教什么、怎么教不清楚或者不確定，雖然這可以讓教師教學擁有豐富性與多樣性，但反面則會造成教學的隨意性。特別對于新的教師而言容易造成失度失衡，甚至走錯方向。例如在以往人教版七年級上冊中的寫作單元中的單元目標并不合理。第一單元的寫作單元主題是讓學生“從生活中學習寫作”，具體要求是寫景或者記敘一件事;但在第三單元的“文從字順”主題之下又讓學生去寫景狀物。這樣空洞泛泛而論的要求實際上對學生心理觸動不大，學生會認為寫作是沒有任何意義的事情，學生也沒有習作興趣。總的來說，人教版作文專題的順序安排并不恰當，沒有嚴格按照作文心理進行操作，單元目標之間甚至出現雜糅、無條理性的特點，這將不利于學生學習寫作目標的展開。

二.部編版語文教材的特點與其中語文四大核心素養的體現

文本篇目總量減少。根據教材對比分析，以往初中人教版課文篇目總數30篇，部編本教材共24篇，但是課文在名著導讀、閱讀經典、寫作的分量上是比以往人教版有所增加的。這可以看出編者在學生自身閱讀量上的重視，這也體現了以往所提倡的整本書閱讀，希望學生去不斷的讀書、讀好書、愛讀書。在此過程中學生的視野得到開闊，能夠更加深刻地去認知社會與人生，進而為自己的人生與選擇作借鑒，這是語文核心素養中“審美鑒賞與創造”實實在在的落實。這些文章的以往教材的名著導讀部分只是簡單概括一下名著大意再進行精簡的評論，學生進行這種碎片化閱讀并不能提高學生的閱讀能力，也這并不能真正調動學生的閱讀興趣。

教材的編排理念的改變。人教版教材與部編版語文教材在編排方式上雖然都是以“單元主題”為主要形式，每個單元都有自己這個單元的主要任務，突出語文的人文性。部編版教材再進一步在理念上比以往舊教材有所進步，其將語文核心素養要求的要素貫穿到了單元教學目標中，對語文學科的“本分”的踐行——語言建構與運用。葉圣陶、張志公分別提出“語言是思維的定型”、“語言是思維的物質承擔者”，可見語言和思維在實質上是有一致性的。在教材中對學生思維與語言能力的培養是有利于對學生語言能力建構的。例如在七年級上冊的部編本教材的第六單元“發揮聯想和想象”中，編者以《天上的街市》為例進行了對學生思維的啟發，讓學生明白詩人的思路，是怎樣由普通的街燈聯想到街市的。接著再進行舉一反三，讓學生由“傘”聯想到更加深層次的含義，進行闡發更深層的意義，進行語言的應用。閱讀中“朗讀課文”指導方式的改變。部編本教材更加注重學生的朗讀能力的培養，俗話說“讀書百遍，其義自現”，朗讀能力的培養有助于學生的理解和記憶。經科學研究表明，在朗讀時，口腔、肌肉、舌頭、氣流等的運動可以激活大腦多個區域，大腦會變得靈敏好用，記憶力、注意力等學習能力可以得到提高。部編本新教材是將朗讀方法教給學生，且每一個單元的側重點也不一致，例如先是“注意朗讀時的重音和停連”接著“注意節奏”在學生朗讀時給予了可操作性的具體方法。語言與思維密不可分，語言是思維的物質外殼，對于語言表達能力的訓練也可以培養學生思維發展能力，在語言的表情達意之下實現學生思維的發展。

優秀傳統文化價值觀念篇目的增加。語文學科是人文性與工具性相統一的學科，而不應該有失偏頗，除了要注意在語文教學中培養學生的語文學科能力，實現語言的建構與運用，還要注重語文這一人文功能的實現，實現“語言要素”與“人文要素”雙線發展。在以往舊教材中，關于對傳統文化進行弘揚的文章數量并不多，但是部編本初中語文教材中增加了許多反映中華民族精神的革命傳統文章和歌頌優秀傳統文化的文章，占了總共增加的文章總數的30.6%。但是值得思考的問題是，許多概念性的問題，或者說是離學生現有認識水平很遙遠的精神品質，學生并不能真正的理解和接受。那教師究竟該怎樣在教學的過程中讓學生有一定程度的理解？但就現實的另一方面而言，學生能否真的擁有良好品質，也并不是教師憑一己之力就能做到，它需要家庭、社會、教師、家長、學生自身的多方面責任。

三.實現語文四大核心素養的策略

從某種意義上來說，語文的學科特點決定了它區別于其他學科，語文是眾多學科中唯一重視語言形式的學科，所以可以說語文課在某種程度而言是語言課。“語言建構能力與運用”是現今語文四大核心素養的要求之一，在新教材的課標要求中也不同以往的在單元目標中對學生具體要掌握哪些要求給予了明確的要求。

引導學生進行具體表達。例如在作文單元中，以往的七年級第一單元的記敘文要求是：寫人敘事——任寫一個你影響深刻的人或者事情。但在部編本語文語文教材中將其明確為;選取一個你最難忘的相識瞬間，描述你當時的情景和心情。我們從兩者對比可以看出，新教材對于學生的語言表達能力的要求具體化了，讓學生更加有話可說，更加明確自己應該從哪一方面進行言語的表達。再者，在新教材的基礎上，教師還應該加強學生的語言積累，引導、指導學生如何進行語言積累。學生想要頭腦中有語言素材，就需要進行語言素材的積累，教師可以引導學生從以下幾方面入手：第一，進行基本字詞的積累，同時與老版教材相比較以明確在字詞方面新的要求，以便學生進一步掌握。第二，在前面提到過，在新教材新增了許多弘揚中華精神的篇目，應該引導學生對其中的一些經典語錄進行背誦，不僅可以增強學生的語言表達能力，也可以在潛移默化中以文化精神浸潤學生。

引導學生進行深度思考。語文核心素養中有“思維發展與提升”這一明確要求，但如果教師只是亦步亦趨的對文章進行講解，那只能是讓學生學到知識，而不是得到思維能力的訓練。如果進行對比閱讀、閱讀后再創作，這不再是簡單的從字詞表面對課文進行解讀，而是需要學生從陳述性知識經過內在轉化為程序性知識，以從思維層面實現學生的發展需要。例如孟浩然的《過故人莊》，陶淵明的《歸園田居》，它們同為田園詩，但詩風和文字背后表達的情感是不一樣的，詩歌的風格也是不一樣的，這就需要教師去對學生進行引導，讓學生在比較中體會同為“田園詩”，但由于作者的境遇不同，年代不同而寫法不同、情感不同。對于課文內容，不能僅僅停留在學生學習，而是注重學生的運用。數學等科目的掌握運用是學生對思維性強的題進行解答，語文這以學科表現在學生能夠說、能夠寫，更深一層次的要求就是說的好、寫的好。因此，教師應該在教學過程中盡可能多的讓學生在實踐中去去運用知識，創造盡可能多的機會讓學生進行口頭表達。新部編教材中新增的許多篇目不再是過去的簡單的傳遞某種思想情感，而是平衡語言與情感。教師在對課文文本解讀的過程中也可以借用新批評主義理論，改變以往的過多作者背景、知人論世等帶來的泛人文化解讀傾向，實現文本層面解讀的深刻性，塑造學生思維的深刻性。

參考文獻

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（作者單位：四川輕化工大學人文學院）