高效提問，服務高中歷史課堂教學

孟麗娟

摘要：提問是課堂教學的重要支點，在高中歷史課堂教學中，教師要針對課堂提問中存在的問題，基于學情和學科內容特點，優化問題的設計和討論，讓提問成為學生學習和發展的助推器。

關鍵詞：高中歷史? 高效提問? 優化教學

一、引言

問題是課堂的點火器，也是課堂走向深度、卷入學生思維的助推器。課堂提問往往作為課堂主線，貫穿課堂的內外和前后，它是師生間進行對話和學習的主要中介。通過有效提問，教師點燃學生靈感、啟發學生思維，引導學生成為一個善思者、善學者和善問者。在高中歷史課堂教學中，教師要摒棄傳統掉書袋式的講授方式，以高質量的問題引領教學活動，讓學生在問題的導引下內化教材知識，發展深度思維。教師所設的問題要有條理、有層次、有差異，利于學生的學和教師的教，從而讓預設走向生成，落實教學目標。然而，當下高中歷史課堂提問中的問題依然存在，設計質量不高、提問零碎等現象較為嚴重，筆者就此提出一些意見和建議，供拋磚引玉。

二、高中歷史課堂教學中提問的設計偏差

（一）提問的隨意性。隨意提問指的是教師提問沒有預設，問題不具有連續性和系統性，課堂從以前的“滿堂灌”變成了“碎碎問”。有時教師的問題沒有前因和鋪墊，學生對教師提問的問題本身認識不清，造成課堂的“卡殼”或停頓。

（二）提問的平庸化。問題要能引起學生思辨，促進學生深度思考，一問就知或從書本上一看就知的問題本身不具挑戰性，顯得平庸。很多教師課堂上習慣于用“是不是”“對不對”來提問，這樣的提問無法引出學生的深度思考和創造性思維，學生被動回答現象普遍。

（三）提問的層次性。問題要成為一個連續體，后一個問題要和前一個問題構成形式上或內容上的呼應。然而，很多教師提出的問題都是封閉性問題，問題間缺少連續性和邏輯性，問題基本都屬于記憶、識記類，教師提問的層次性和梯度性有待提高。

（四）提問面過窄。在歷史課堂上，教師往往為確保課堂進度，習慣性提問尖子生，有時往往因為課堂管理而提問一些走神的學生。但對其他學生，教師往往選擇性忘卻，這導致大部分學生被冷落，教師的提問面過窄，沒有輻射到全體學生。

三、優化高中歷史課堂提問的策略

恰到好處地開展課堂提問，既需要學生的配合，更需要教師成為問題的“設計師”，基于課程和教學目標，從問題的設計入手，讓提問更加科學，更加藝術，從而提高課堂教學效率。教師要充分考慮學生的學情，突出以人為本教學理念，把握提問的“度”，學生才能借助于問題，主動且富有創造性地學習，從而促進自身的發展。

（一）尋找好角度。問題的角度至關重要，教師要設計好問題的角度，讓問題拓展學生的眼界，打開學生的思維。要尋找好角度，教師就要基于教材解讀教材和知識的內在關聯度，尋找最能體現知識作用的提問策略。例如，在教學選修1“戊戌變法”時，教師若照本宣科提問“戊戌變法為何會失敗？”學生往往會感到索然無味，因為此問題大而無邊，答案往往會呈現為一、二、三、四類的總結陳述。但若教師這樣提問，結果會大不一樣：“有人這樣說‘若袁世凱沒有出賣和背叛維新派，則戊戌變法就有成功的可能，請問同學們對這個論斷有何看法？”這樣，學生會陷入深思之中，并通過查教材資源，討論交流等方式，嘗試解答，從而促進了課堂的生成。正所謂“一石擊起千層浪”，教師要從新穎的角度來提問，讓提問激活學生的歷史想象力，讓提問擊起學生的思維的漣漪，從而提升課堂教學的效率。

（二）把握好精度。問題的精度至關重要，歷史教師要學會精準提問，讓問題成為教材重點和要點的濃縮，從而讓學生抓住主要問題去學習歷史。主要問題往往內蘊著主要線索，學生抓住了主要問題，就可以提綱挈領地理解教材內容，勾勒內容概要，精準地開展自主學習。例如，在教學必修2“羅斯福新政”內容時，教師可以“新政”為關鍵詞，有效串聯教學的內核，設計如下問題：問題一，羅斯福新政為何從金融業打開序幕？問題二，新政為何涉及削減農業的生產規模？問題三，新政要實行“以工代賑”，這是什么原因？問題四，新政為何提出要建立社會保障體系這一目標？可見，這一系列問題皆以新政為圓心，以新政的背景、內容和意義為半徑，準確地反映了教學目標和教學重點。這些問題明晰且精準，有利于學生探究、學習和思考，也有利于教師創造性開展教學活動。

（三）掌握好難度。最近發展區理論告訴我們，學生的認知可以分為兩個部分，一個是已經知道或了解的部分，另一個是經他人或同伴指導能達到的部分，而處于這兩者之間的部分稱之為最近發展區。高中歷史教師要基于學生的最近發展區展開教學。教師設計的問題要掌握好難度，讓問題呈現出難、中和易的層次性，且處于學生的最近發展區內，學生在問題驅動下“跳一跳就可以摘到果子”，從而在分析問題和解決問題時培養自己的學習興趣和學習自信心。例如，在教學必修1“甲午中日戰爭”這一歷史內容時，筆者陳述了觀點“隨著《馬關條約》的簽訂，中國半殖民地半封建社會的程度大大加深了”，但如何體現“加深”二字？于是筆者根據學生已知的知識，設計出以下序列化問題，讓學生體會“加深”的深刻含義。問題一，此條約中的割地和賠款對中國產生了哪些影響？問題二，與其他條約相比，此條約開放的通商口岸城市在地理位置上有何特殊性？問題三，該條約規定允許日本在通商口岸開設工廠，這表現出日本帝國主義的哪些目的？通過這些富有梯度的問題設計，教師化難為易，學生由易到難，從而逐步回答問題，理解該條約對中國發展的危害性。

（四）處理好廣度。核心素養是課堂設計的導航議，教師所設問題要以促進每個學生思考、學習和發展為價值導向。因此，問題的設計要覆蓋全體學生，照顧全體學生的學情，讓不同層次的學生在問題的引領下實現自身的發展。所以問題的設計要突出全面性，要讓所有學生都有分析問題、解決問題和回答問題的機會，從而享受學習的獲得感。例如，在教學“秦始皇”內容時，筆者就針對不同層次的學生設計了綜合性問題，讓學生分層進行解答。問題一，秦始皇嬴政是在消滅了哪六國后才得以統一天下的？（此問題面向所的學生。）問題二，為了加強統治，鞏固統一，秦始皇在軍事、政治和經濟等方面采取了哪些有力的措施？（此問題讓中等生討論后回答。）問題三，今天我們應該如何評價秦始皇？你認為歷史人物的評價標準應該有哪些？（此問題讓學習能力較強的學生思考后回答。）可見，教師設計的問題，調動了全體學生的學習積極性，所有學生都能在問題的引領下展開自主學習和探究性學習，從而發揮歷史學習潛能，這對踐行立德樹人教育宗旨，培養學生歷史學科素養大有裨益。

（五）運用好“尺度”。提問意味著師生要對問題進行深入探究和討論，同時教師要圍繞問題解決適時運用評價策略，助推學生解決和回答問題。教師要有效運用評價的尺度，既要關注學生回答的結果，更要關注學生思考問題的過程，交替使用形成性評價和終結性評價。在提問的過程中，教師只有正確運用評價這把標尺，創設良好的課堂學習氛圍，讓學生通過自評、共評和互評等手段促進學習，才能讓學生在問題驅動中培養歷史學科學習興趣，培植歷史學科素養。

參考文獻：

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