大主題整合回憶性散文教學探究——以初中語文統編教材篇目為例

四川省成都市七中育才學校 詹 瀅

整合是深度學習的發生機制，要使深度學習真正在課堂上發生，需要建立整合的概念。在初中語文學科教學實踐中，以分類的視角關注回憶性散文這類文章，嘗試借助大主題整合，統整教材篇目，明晰素養與目標，進行整合性學習設計，是有價值的探索。

一、大主題整合回憶性散文的緣由

根據“主題教學”研究的相關定義，“主題”概念的內涵是多樣的。因為研究者有不同的入口點和焦點，他們的對象域也不同。在回憶性散文的整合教學中，主題可以集中在學生的“認知結構”和文本的“核心內容”上。我們不妨用袁定國先生的理解，將“大主題”定義為“教學系統的整合、銜接、控制，一個協同運作的內核，最大限度地發揮系統功能”。

統編教材初中語文選入回憶性散文共11 篇，集中分布在七八年級，其中七年級上冊2 篇，七年級下冊4 篇，八年級上冊4 篇，八年級下冊1 篇。具體如表1 所示。

表1

綜觀以上文章，有抒寫摯愛親情，有敘寫成長感悟，有講述偉人圣哲，有記述凡人小事，還有的追思生活記憶，反映民俗風情。它們是散文，具有散文的普遍性特征，而又不同于普通散文，具有其獨特的“回憶”特征。加之其分布在不同的年段、不同的單元，教學以單篇切入是正常、合理的，但是若執教者缺少將之作為一個大主題整體把握，先整合再分解進行教學的理念，一篇篇上完則已，沒有梳理出語文要素逐層遞進的規律，沒有建構起回憶性散文的類別要素及鮮明特質，學生頭腦中仍將缺少對這一類文章整體把握的能力，會出現知識掌握“散、低、淺”的問題。

當然，本套統編教材在選編篇目和安排語文要素上，編者已有清晰的線性設計。根據教材所在年段及所在單元的語文要素可知，選入七年級的6 篇回憶性散文，單元目標主要為訓練默讀和精讀、略讀等一般語文能力，對文體要求尚未言明。也就是說，主要還是利用回憶性散文來進行一般語文能力的訓練，回憶性散文基本上是服務于單元整體的語文要素學習的。八年級開始側重文體訓練，所以在八年級上冊第二單元的單元導語中，編者就明確提出了“回憶性散文”的概念，并且在這一冊的第四單元中把“閱讀不同類型的散文”作為單元要求，這就需要對散文類別做一個回顧，在比較中加深對散文類型的認識，形成相應的閱讀方法和策略。

故而，在七年級和八年級教學回憶性散文，教授者的立足點與教學目標應有所不同。在整體把握全書11 篇回憶性散文及其所在年段和單元目標的基礎上，七年級可以分篇推進，逐篇開展精讀教學。在八年級，我們將繼續教學回憶散文，特別是當我們教授《藤野先生》《回憶我的母親》和《背影》三篇寫人類敘事回憶散文時，我們可以用整合的方式閱讀。至少可以在將上述文章分篇教學后，專門就回憶性散文設計一次“大主題總結課”，對這類文章進行整合再讀，對其特點進行梳理和總結，促使學生以“類的意識構建文體知識的框架，更深入地讀出作者的思想和感受。通過這樣的整合策略，可望避免中學生學習中“散、低、淺”的問題，用大主題整合這一工具，完成從零碎到統整的過程。

二、大主題整合回憶性散文的嘗試

承前所述，此次大主題整合回憶性散文的嘗試是建立在學生具備了回憶性散文的基本學習經驗的基礎上，在有了一定積累的基礎上進行文體確認，所以是符合學生的認知規律的。為此，回憶散文作為散文的特征，如形散而神不散、語言的雋永性、結構的靈活性等，自然應該在閱讀探究中有所涉及，但并不是這種大主題整合閱讀的重點。此次嘗試，緊扣“回憶性”三字做文章，抓住此類文章的特質，為學生打開一扇將閱讀引向縱深的窗口。

表2

下面以課例的方式呈現大主題整合回憶性散文的教學設計，如表2 所示。

在之前的教學中，已從語文要素的角度關注了每一篇作為散文這一體式共性的閱讀方法與策略，體認作者個性化的情思，走進作者思想情感的深處，揣摩語言文字細微處的意味，解決了“為什么寫”的問題。那么在本教學案例中，以大主題來設計回憶性散文整合教學，便應從更上位去引導學生探尋“怎么寫”的問題。既然“敘事視角”是追憶散文與其他散文的根本區別，是其特點，那么就從這里開始。因此，本設計引導學生從多篇回憶性散文中尋找“文中的‘我’”—“文中的兩個‘我’”—“文中兩個‘我’的情感距離”，逐步體會兩種敘述視角在表達情感方面的妙處。

認真翻閱初中語文教材，可以為這種綜合教學找到依據。

關于回憶性散文敘述視角及其特點，最早見于七上五單元《從百草園到三味書屋》課后練習五：“文中那個活潑可愛、盡情玩耍的小魯迅宛在眼前，你看到文字后面那個拿筆寫作的‘大’魯迅了嗎？”到了七下第三單元《阿長與〈山海經〉》一文課后思考第二題，“回憶性散文”的特點就更加顯現了，題干是這樣表述的：“這是一篇回憶童年生活的散文，作者將寫作的記憶與童年的感受交織在一起。”這些表述，其實都在明示或暗示，“回憶性散文”有其獨具的文體特質，在回憶性散文中，兩種敘述視角的交錯更具情感表達的幽微之妙。結合王榮生教授關于散文教學的“分流”建議，“凡是文體特征比較清楚、體裁比較清晰，已經形成相應閱讀方法的，都適合從‘散文’中分化出來，專門進行研究”，故有本文所述大主題整合的閱讀設計。

以上僅為大主題整合回憶性散文教學的一個嘗試。在這一主題下，還有其他更多角度值得研究，比如一些寫人敘事特點不明顯的回憶性散文，如《燈籠》《昆明的雨》等如何找到整合的角度？一些情感沖突不太明顯的文章例如《回憶魯迅先生》等，如何找到整合的角度？值得繼續研究。

借大主題開展整合教學是值得嘗試的實踐，若能持之以恒采用這種更具整合性的教學樣態，設計更具挑戰性的學習主題，則定能激發學生的深層學習動機，語文教學就可望在促進學生核心素養達成的道路上進一步、再進一步。