大主題整合回憶性散文教學(xué)探究——以初中語文統(tǒng)編教材篇目為例

四川省成都市七中育才學(xué)校 詹 瀅

整合是深度學(xué)習(xí)的發(fā)生機(jī)制，要使深度學(xué)習(xí)真正在課堂上發(fā)生，需要建立整合的概念。在初中語文學(xué)科教學(xué)實(shí)踐中，以分類的視角關(guān)注回憶性散文這類文章，嘗試借助大主題整合，統(tǒng)整教材篇目，明晰素養(yǎng)與目標(biāo)，進(jìn)行整合性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，是有價(jià)值的探索。

一、大主題整合回憶性散文的緣由

根據(jù)“主題教學(xué)”研究的相關(guān)定義，“主題”概念的內(nèi)涵是多樣的。因?yàn)檠芯空哂胁煌娜肟邳c(diǎn)和焦點(diǎn)，他們的對(duì)象域也不同。在回憶性散文的整合教學(xué)中，主題可以集中在學(xué)生的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”和文本的“核心內(nèi)容”上。我們不妨用袁定國先生的理解，將“大主題”定義為“教學(xué)系統(tǒng)的整合、銜接、控制，一個(gè)協(xié)同運(yùn)作的內(nèi)核，最大限度地發(fā)揮系統(tǒng)功能”。

統(tǒng)編教材初中語文選入回憶性散文共11 篇，集中分布在七八年級(jí)，其中七年級(jí)上冊(cè)2 篇，七年級(jí)下冊(cè)4 篇，八年級(jí)上冊(cè)4 篇，八年級(jí)下冊(cè)1 篇。具體如表1 所示。

表1

綜觀以上文章，有抒寫摯愛親情，有敘寫成長感悟，有講述偉人圣哲，有記述凡人小事，還有的追思生活記憶，反映民俗風(fēng)情。它們是散文，具有散文的普遍性特征，而又不同于普通散文，具有其獨(dú)特的“回憶”特征。加之其分布在不同的年段、不同的單元，教學(xué)以單篇切入是正常、合理的，但是若執(zhí)教者缺少將之作為一個(gè)大主題整體把握，先整合再分解進(jìn)行教學(xué)的理念，一篇篇上完則已，沒有梳理出語文要素逐層遞進(jìn)的規(guī)律，沒有建構(gòu)起回憶性散文的類別要素及鮮明特質(zhì)，學(xué)生頭腦中仍將缺少對(duì)這一類文章整體把握的能力，會(huì)出現(xiàn)知識(shí)掌握“散、低、淺”的問題。

當(dāng)然，本套統(tǒng)編教材在選編篇目和安排語文要素上，編者已有清晰的線性設(shè)計(jì)。根據(jù)教材所在年段及所在單元的語文要素可知，選入七年級(jí)的6 篇回憶性散文，單元目標(biāo)主要為訓(xùn)練默讀和精讀、略讀等一般語文能力，對(duì)文體要求尚未言明。也就是說，主要還是利用回憶性散文來進(jìn)行一般語文能力的訓(xùn)練，回憶性散文基本上是服務(wù)于單元整體的語文要素學(xué)習(xí)的。八年級(jí)開始側(cè)重文體訓(xùn)練，所以在八年級(jí)上冊(cè)第二單元的單元導(dǎo)語中，編者就明確提出了“回憶性散文”的概念，并且在這一冊(cè)的第四單元中把“閱讀不同類型的散文”作為單元要求，這就需要對(duì)散文類別做一個(gè)回顧，在比較中加深對(duì)散文類型的認(rèn)識(shí)，形成相應(yīng)的閱讀方法和策略。

故而，在七年級(jí)和八年級(jí)教學(xué)回憶性散文，教授者的立足點(diǎn)與教學(xué)目標(biāo)應(yīng)有所不同。在整體把握全書11 篇回憶性散文及其所在年段和單元目標(biāo)的基礎(chǔ)上，七年級(jí)可以分篇推進(jìn)，逐篇開展精讀教學(xué)。在八年級(jí)，我們將繼續(xù)教學(xué)回憶散文，特別是當(dāng)我們教授《藤野先生》《回憶我的母親》和《背影》三篇寫人類敘事回憶散文時(shí)，我們可以用整合的方式閱讀。至少可以在將上述文章分篇教學(xué)后，專門就回憶性散文設(shè)計(jì)一次“大主題總結(jié)課”，對(duì)這類文章進(jìn)行整合再讀，對(duì)其特點(diǎn)進(jìn)行梳理和總結(jié)，促使學(xué)生以“類的意識(shí)構(gòu)建文體知識(shí)的框架，更深入地讀出作者的思想和感受。通過這樣的整合策略，可望避免中學(xué)生學(xué)習(xí)中“散、低、淺”的問題，用大主題整合這一工具，完成從零碎到統(tǒng)整的過程。

二、大主題整合回憶性散文的嘗試

承前所述，此次大主題整合回憶性散文的嘗試是建立在學(xué)生具備了回憶性散文的基本學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，在有了一定積累的基礎(chǔ)上進(jìn)行文體確認(rèn)，所以是符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律的。為此，回憶散文作為散文的特征，如形散而神不散、語言的雋永性、結(jié)構(gòu)的靈活性等，自然應(yīng)該在閱讀探究中有所涉及，但并不是這種大主題整合閱讀的重點(diǎn)。此次嘗試，緊扣“回憶性”三字做文章，抓住此類文章的特質(zhì)，為學(xué)生打開一扇將閱讀引向縱深的窗口。

表2

下面以課例的方式呈現(xiàn)大主題整合回憶性散文的教學(xué)設(shè)計(jì)，如表2 所示。

在之前的教學(xué)中，已從語文要素的角度關(guān)注了每一篇作為散文這一體式共性的閱讀方法與策略，體認(rèn)作者個(gè)性化的情思，走進(jìn)作者思想情感的深處，揣摩語言文字細(xì)微處的意味，解決了“為什么寫”的問題。那么在本教學(xué)案例中，以大主題來設(shè)計(jì)回憶性散文整合教學(xué)，便應(yīng)從更上位去引導(dǎo)學(xué)生探尋“怎么寫”的問題。既然“敘事視角”是追憶散文與其他散文的根本區(qū)別，是其特點(diǎn)，那么就從這里開始。因此，本設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生從多篇回憶性散文中尋找“文中的‘我’”—“文中的兩個(gè)‘我’”—“文中兩個(gè)‘我’的情感距離”，逐步體會(huì)兩種敘述視角在表達(dá)情感方面的妙處。

認(rèn)真翻閱初中語文教材，可以為這種綜合教學(xué)找到依據(jù)。

關(guān)于回憶性散文敘述視角及其特點(diǎn)，最早見于七上五單元《從百草園到三味書屋》課后練習(xí)五：“文中那個(gè)活潑可愛、盡情玩耍的小魯迅宛在眼前，你看到文字后面那個(gè)拿筆寫作的‘大’魯迅了嗎？”到了七下第三單元《阿長與〈山海經(jīng)〉》一文課后思考第二題，“回憶性散文”的特點(diǎn)就更加顯現(xiàn)了，題干是這樣表述的：“這是一篇回憶童年生活的散文，作者將寫作的記憶與童年的感受交織在一起。”這些表述，其實(shí)都在明示或暗示，“回憶性散文”有其獨(dú)具的文體特質(zhì)，在回憶性散文中，兩種敘述視角的交錯(cuò)更具情感表達(dá)的幽微之妙。結(jié)合王榮生教授關(guān)于散文教學(xué)的“分流”建議，“凡是文體特征比較清楚、體裁比較清晰，已經(jīng)形成相應(yīng)閱讀方法的，都適合從‘散文’中分化出來，專門進(jìn)行研究”，故有本文所述大主題整合的閱讀設(shè)計(jì)。

以上僅為大主題整合回憶性散文教學(xué)的一個(gè)嘗試。在這一主題下，還有其他更多角度值得研究，比如一些寫人敘事特點(diǎn)不明顯的回憶性散文，如《燈籠》《昆明的雨》等如何找到整合的角度？一些情感沖突不太明顯的文章例如《回憶魯迅先生》等，如何找到整合的角度？值得繼續(xù)研究。

借大主題開展整合教學(xué)是值得嘗試的實(shí)踐，若能持之以恒采用這種更具整合性的教學(xué)樣態(tài)，設(shè)計(jì)更具挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，則定能激發(fā)學(xué)生的深層學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，語文教學(xué)就可望在促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)達(dá)成的道路上進(jìn)一步、再進(jìn)一步。