教學評一體化視域下指向深度學習的教學設計研究

趙俊安 陸國志

摘? 要 基于“教、學、評”一體化的指向深度學習的教學設計主要分為三個部分：首先是解讀教學內容;其次是結合認知目標分類理論解構教學與評價目標;最后是制訂教學計劃，設計教學活動。以“原電池”的教學為例，闡釋如何進行“教、學、評”一體化視域下指向深度學習的教學設計。

關鍵詞 “教、學、評”一體化;高中化學;深度學習;原電池;核心素養

中圖分類號：G633.8? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2021）09-0074-03

0? 引言

深度學習是一種基于理解的學習，是一直以來我國學習科學領域研究者廣泛關注的熱點問題。“教、學、評”一體化是實施基于課程標準教學的有效途徑，《普通高中化學課程標準（2017年版）》中強調了“教、學、評”一體化原則之于實施素養為本的教學的重要性。深度學習是實現化學學科核心素養發展的重要路徑，而“教、學、評”一體化是深度學習的重要保障。故本文通過分析課標、教材和已有研究，依據“教、學、評”一體化原則構建指向深度學習的教學設計模型，以“原電池”為例，呈現核心素養視域下的教學設計。

1? 核心概念界定

1.1? 深度學習

早在20世紀初，許多教育家已經提出蘊含深度學習思想的教學法，如布魯姆倡導的發現教學，奧蘇貝爾和羅杰斯強調有意義學習等。深度學習的概念于1976年由弗倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬正式提出，他們將學習分為淺層學習與深層學習，認為相較處于淺層學習的學生，處于深度學習狀態下的學生往往更能調動學習興趣和集中注意力，且能夠更注重理解與意義的構建[1]。20世紀90年代，埃里克·詹森等人發展了深度學習理論，在對比深層與淺層學習狀態的基礎上，揭示了深度學習的五大特征：深度加

工、深度理解、積極構建、問題解決和高階思維[2]。

2013年起，深度學習領域的研究開始由理論分析轉向實踐探索，研究者開始關注真實課堂中學生深度學習發生的條件和內在機制，以“人的深度學習是如何發生的”和“如何促進人的深度學習”為主要研究課題，進一步對深度學習進行分析和探索，并提出若干促進深度學習發生的教學策略[3]?；谏疃葘W習的特征，指向深度學習的課堂教學中應包括能夠促進高階思維發展的教學目標、整合意義聯接的學習內容、能夠促進參與體驗的教學情境、持續關注的評價方式[4]。

1.2? “教、學、評”一體化

日本學者水越敏行等以多元智能理論、建構主義和后現代主義為理論基礎，提出“教、學、評”一體化的教學評價原則，認為評價與教學活動是不可分割、相輔相成的，其最直接的目的是改善教學，而最終目的是促進學生的發展[5]?！镀胀ǜ咧谢瘜W課程標準（2017年版）》要求教學過程落實“教、學、評”一體化原則，樹立素養為本的化學學習評價觀，化學學習評價目標要圍繞化學學科核心素養的發展水平和化學學業質量標準來確定，充分發揮形成性評價的功能，使“教、學、評”活動有機結合，同步實施，形成合力，有效促進學生核心素養的形成與發展[6]?！敖獭W、評”一體化的前提是教學目標、學生的學習目標、課堂教學評價目標的一致性，因此，確定適合的教、學、評目標并據此設計有效的教學與評價活動，是實施“教、學、評”一體化的關鍵所在[7]。

2? 基于“教、學、評”一體化的教學設計框架

傳統的課堂教學重視教，忽視了學和評，“教、學、評”一體化能夠扭轉這種教育傾向，使教、學、評相互融通，形成一種不斷循環過程，從而不斷誕生新的學習、教學與評價，更有效地達成學習目標?；凇敖?、學、評”一體化的教學設計過程分為三步：首先要依據課程標準中的培養要求、學生的先驗知識以及學業質量標準，解讀教學內容;其次是確定促進深度學習發生的教學與評價目標，并預設評價的方案;最后結合教學與評價目標，制訂指向深度學習的教學計劃?；凇敖?、學、評”一體化的教學設計框架如圖1所示。

3? 教學設計與實施：以“原電池”為例

3.1? 解讀教學內容

《普通高中化學課程標準（2017年版）》對“原電池”的內容要求主要有：1）理解化學能與電能相互轉化的實際情況意義及其重要應用;2）了解原電池及常見化學電源的工作原理。學業要求主要有：1）能分析、解釋原電池的工作原理，能設計簡單的原電池;2）能列舉常見的化學電源，并能利用相關信息分析化學電源的工作原理[6]。

新人教版教材中，“原電池”的內容選自選擇性必修1的第四章第一節，相關知識在必修2第六章第一節“化學反應與能量變化”中的化學反應與電能模塊已經有所涉及，學生在學習本節內容之前已經了解原電池的基本構成，并且認識幾種簡單的原電池，初步形成守恒觀念。此時，學生處于整個高中學習的中期，創造性思維、批判性思維、問題解決能力等高階思維能力都已經得到初步發展，但整體水平較低，仍需培養[8]。

3.2? 解構教學與評價目標，預設評價方案

布魯姆將知識、理智能力和理智技能目標由簡單到復雜的行為分為六個層級：知識、領會、運用、分析、綜合、評價。這幾個層級都是對學習結果的描述性規定，分類維度較為單一。安德森等人認為深度學習分為兩個維度，包括知識與認知過程，其中認知過程又分為記憶、理解、運用、分析、評價和創造，各層級是螺旋上升的。彼格斯等人以皮亞杰發展階段論為理論基礎，建構SOLO分類學，將學習質量分為五個水平，從低到高依次為前結構、單點結構、多點結構、關聯和抽象擴展。鄭東輝分析總結這三種深度學習分層方式，將認知主體設置為知識和問題，將以上三種認知目標分類綜合成深度學習的兩個水平，分別為“聯系與遷移”“批判與創造”。其中，“聯系與遷移”目標指針對某項任務或問題所表現出來的認知綜合體;“批判與創造”目標指對不確定知識或開放性問題的分析、評論、綜合，經由歸納或演繹等抽象形式，形成新認識、再造新知識[9]。

基于此，依據對“原電池”教學內容的分析，確定教學與評價目標，如表1所示。

3.3? 制訂教學計劃，設計教學活動

基于教學與評價目標，設計“原電池”課堂的教師活動、學生學習活動以及評價活動，主要流程如圖2所示。

4? 總結與啟示

“教、學、評”一體化視域下的教學設計，結合布魯姆、安德森、彼格斯對認知目標的分類，將教學與評價目標解構為“聯系與遷移”“批判與創造”，并制定與教學及評價目標相適的評價任務，有助于促進課堂中深度學習的發生。“教、學、評”一體化視域下指向深度學習的教學設計在目標層面，需要考慮什么樣的表現表明學生已經達到要求;在評價層面，需要考慮什么樣的證據能表明學生已經進入深度學習。在一定程度上轉變了傳統課堂中側重知識灌輸、教學主體側重教師的教等問題，使化學課堂教學中各環節有機協調地相配合，推進化學學科核心素養在課堂中的落實?！?/p>

參考文獻

[1]Marton F， S?LJ? R. On Qualitative Differences In

Learning （I）： Outcome And Process[J].British Journal of Educational Psychology，1976（1）：4-11.

[2]Jensen E， Nickelsen L.深度學習的7種有力策略[M].溫暖，譯.上海：華東師范大學出版社，2009：11-12.

[3]李松林，楊爽.國外深度學習研究評析[J].比較教育研究，2020（9）：83-89.

[4]安富海.促進深度學習的課堂教學策略研究[J].課程·教材·教法，2014（11）：57-62.

[5]丁麗云.“教—學—評一體化”實施過程中的問題及其解決對策[J].中國教育學刊，2018（3）：66-68.

[6]中華人民共和國教育部.普通高中化學課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[7]王云生.“教、學、評”一體化的內涵與實施的探索[J].化學教學，2019（5）：8-10，16.

[8]溫倩蘭.核心素養視角下物理高階思維能力現狀調查與策略建構[D].西安：陜西師范大學，2019.

[9]鄭東輝.深度學習分層的教育目標分類學考察[J].全球教育展望，2020（10）：13-26.