以魏爾倫詩歌為例看課堂教學中的文學導入

田子玄

內容摘要：傳統的二外法語教學以語音、語法為主要教學內容，教學目的在于讓學生掌握書本知識，通過考試。因此，在二外法語課堂里，我們很難看到法國文學的蹤跡，但作為人類智慧的凝結，文學擁有著天然獨特的魅力，經過長時期的實踐，我們發現，文學文本的適當輸入，有利于激發學生學習語言的興趣和熱情，引發學生對于語言和文化進行更加深入的思考。

關鍵詞：文學教育 法國詩歌 詩歌教學

習近平總書記在2016年哲學社會科學工作座談會上指出：“高校哲學社會科學有重要的育人功能，要面向全體學生，幫助學生形成正確的世界觀、人生觀、價值觀，提高道德修養和精神境界，養成科學思維習慣，促進身心和人格健康發展?！边@意味著：外語教學不再只停留于詞匯句法的教學，還應當引領學生遨游在更加廣闊的“跨文化”天地，培養學生良好的審美趣味，使之形成更為豐富的人格。目前，國內大學專業法語教學中的文學課程處于比較尷尬的境地：學生往往更傾向于實用性的課程，如翻譯實務、商務法語等，文學課近乎被“邊緣化”，國內高校的二外法語課程進行文學導入的更是稀少，但作為人類智慧的凝結，文學文本有著天然獨特的魅力，能給人們以巨大的精神震撼，在當前大力提倡“通識教育”的背景之下，我們能否將文學課引入二外法語課堂呢？從理論上來看，根據《歐洲語言共同參考框架》（下稱“歐標”），二外法語的學生法語水平通常處在A1-B1階段，A1是語音學習階段，學生的語言輸出要求在于能簡單描述自己的情況，介紹一個地點等;而在A2等級要求中，學生能“寫出具有想象力的自傳和簡單的法語詩句”[1]，語言的順利輸出要求有充足的語言準備，這也就意味著，在A1階段，學生能閱讀詩歌、理解詩歌，A2階段才能寫出短詩。眾所周知，法語是一門文學性的語言，在學習的初級階段，文學文本的適當輸入有利于激發學生的學習積極性，因為文學文本的閱讀是學生綜合能力的體現，鮮活的文學素材更能帶領學生對語言進行深入思考。

一.二外法語課堂文學文本的選擇

在確定能將文學引入二外法語課堂之后，一個新的問題便是：我們應該如何選擇文學文本？考慮到二外法語學生的實際情況以及課程安排，我們首先把目光投向了法國象征主義——因為這是“法國詩歌史發展上的一個高峰”，象征主義詩歌的主將：波德萊爾、魏爾倫和蘭波等，都為法國詩歌發展做出了重要貢獻。

1.魏爾倫的詩歌特點

法國象征主義詩歌大將中，尤以魏爾倫的詩歌最為簡單曉暢，讀來朗朗上口，如清風明月，“在魏爾倫和讀者之間能建立起親切的、不可言傳的、靈魂對靈魂的共同感應。”[2]也正因如此，魏爾倫的詩歌早前就出現在了中國某些法語教材中，如王文融教授主編的《法語教程》中，但在這本教材中，魏爾倫的詩歌只當作“拼讀練習”，未有其他深度挖掘。

2.魏爾倫詩歌與中國詩歌的匯通

魏爾倫名詩Chanson dautomne（《秋歌》）中，我們領略了秋天的蕭瑟和清冷，詩中“秋天的/小提琴/那長長的嗚咽，用單調的/憂郁/刺傷我心”[3]，跟中國元代馬致遠的“枯藤老樹昏鴉/小橋流水人家/古道西風瘦馬。/夕陽西下/斷腸人在天涯”有著異曲同工之妙;魏詩《月光》中的“月光啊，憂傷、美麗、靜寂/照得小鳥在樹叢中沉沉入夢/照得那纖瘦的噴泉狂喜悲泣/在大理石雕像之間騰向半空?！蹦茏屛覀兓叵肫鹜蹙S的詩句“月出驚山鳥，時鳴春澗中”。與此同時，回望中國新詩的發展史，魏爾倫的詩歌也為中國新詩帶來了新的靈感。考察魏爾倫在中國的譯介史，我們不難發現，先后有李金發、戴望舒、王獨清等詩人都受到了魏爾倫的影響，這其中最著名的當屬戴望舒，他不僅翻譯了魏詩，如《瓦上長天》、《淚珠飄落縈心曲》、《一個貧窮的牧羊人》等，還在個人詩歌創作中，以魏爾倫的詩風為藍本，進行了“創造性的模仿”，如戴詩中大眾最為熟悉的《雨巷》，便是模仿了魏詩的《秋歌》，在《雨巷》中，ang，an韻回環往復，所產生的音樂感跟魏詩《秋歌》中on這一鼻化元音的反復流動極為相似，二者都體現了一種詩與音樂的完美結合。魏詩本身所具有的特點以及中國詩歌與魏詩在意象、氛圍、音韻美等方面有著共通之處，所以，我們能夠確定：對中國的二外法語學生來說，魏詩是比較容易親近的。

二.魏爾倫詩歌的課堂教學實踐

“文學是文化的一部分，當我們把文學引入課堂之時，須考慮其社會文化背景?！盵4]在引入魏爾倫詩歌之前，教師須先向學生們介紹歐洲19世紀的歷史文化概況，側重點為法國象征主義詩歌誕生的背景。在選定魏爾倫的《月光》（Clair de lune）作為閱讀素材之后，在課堂上，教師播放了法國作曲家德彪西譜寫的《月光曲》，引導學生對“月光”這個意象做出思考。作為印象派音樂的鼻祖，德彪西的創作深受法國象征主義詩歌的影響，他總是“試圖去捕捉稍縱即逝的印象或情緒，試圖用盡可能簡捷的方式獲取準確的思想精髓?！盵5]這種作曲方式和魏爾倫所營造的“氤氳詩學”相類似，他們都很少刻畫事物或者講述事件，而更多地是描繪一種感覺，給人以一種“神秘感”。大多數學生們在聽完《月光曲》之后都覺得自己恍若置身一個“幻想世界”，并對魏爾倫的同名詩歌產生了濃厚的興趣。

1.基于《月光》（clair de lune）的語音拼讀練習

考慮到二外學生的實際情況-----即他們仍需要大量的語音訓練，以打好堅實的語音基礎，所以《月光》中的詩句首先被當做“拼讀素材”：tout en chantant sur le mode mineur/lamour vainqueur et la vie opportune，這一段詩句中充斥著大量的小舌音r，如sur，mineur，amour，vainqueur等，r的重復出現，會給初學者的誦讀帶來一些困難，所以更要加強拼讀訓練。教師可以鼓勵學生們進行詩歌朗誦，并開展分組評分，學生此時的角色定位變得更加多樣，他們不再只是課堂知識的“被動接受者”，他們還成為了“表演者”，這種角色變動，有效地提升了學生在課堂的參與度。通過多種形式的詩歌誦讀之后，大多數學生都能感受到魏爾倫詩歌內部一種獨特的音樂感——并不只是簡單的詩行句末押韻，而是詩行內部的元音輔音交錯，音節間的碰撞產生了“大珠小珠落玉盤”的美妙之感。同時，教師還可以進行法國詩歌韻律知識的補充，如陰韻、陽韻、交叉韻、抱韻和頭韻等，還可以引領學生一起回顧已學過的語音知識，比如法語音節的計數方式等，并對魏詩進行音節計數，將已學過的語音知識應用到詩歌韻律學習上來。

在課堂上，有一些細心的學生們察覺到了法語詩歌與中國古典詩歌韻律上的最大區別在于：與法國詩歌的押韻方式相比，中國古典詩歌的押韻方式相對來說更為簡單清晰，而且平仄分明，結構相對穩定，而魏詩中的押韻方式比較多樣，期間還會有詩句的斷裂，結構相對來說更為復雜多變。通過研讀一首外國詩歌，學生們可從最為直觀的詩歌韻律之角度，重新體味到中國古典詩歌的獨特魅力，從“他者”的角度更好地理解了“自我”。

2.基于《月光》（Clair de lune）的文本細讀

作為一種文學批評方法，“文本細讀”起源于20世紀二三十年代的“新批評”文學思潮（New criticism），意在使讀者專注文本的結構和，對文本進行多次的回溯性閱讀，從而進入文本的更深層次，挖掘文本的更深內涵，細讀過程中還需要有一套分析文本的技術和標準。當前，“文本細讀”作為一種新興的文學教學方法，目的在于讓教師和學生直面文本，從文本內部去探尋文學的規律。這種方法主要分為“三個層面：首先是注重文學作品的詞語內涵，其次是把握文學作品的結構，最后是在具體語境中理解文學作品的意義?！盵6]

詞語的細讀首先要注意詞語的使用，包括語法、修辭等。同先前的浪漫主義相比，象征主義的詩歌更加關注內心隱秘之境，從詩歌用詞上來看，魏爾倫的詩歌因用詞簡單，貼近大眾生活，并且詩歌中有一種類似于民歌的音樂性，所以讀來朗朗上口，在《月光》中：charmant（迷人的），triste（悲傷的），calme（寧靜的），beau（漂亮的），grand（大的）這些形容詞的意義簡單明了，即便是法語初學者，也很容易理解，并且相對于散文——其詞語的意義使人們專注于詞的指稱而忘記詞語本身的存在，詩歌中詞語的意義卻與其自身的物性存在一體而不可分離，詩中的詞語意義強化了人們對詞語本身的關注，這也就意味著，通過細讀詩歌，關注詩歌用詞，會幫助語言初學者們建立起屬于自己的“詞匯大廈”。

這種基于詞語認知的學習方式從思維角度為學生們打開了一扇“新的大門”，學生會慢慢明白：詩歌并不是詞語的堆砌，而是詩情浸潤著詞語，并且在詞語與詞語之間進行鏈接，最終在詩句與讀者之間形成了某種對話。

此外，對于水平較好的初學者，還可以通過Widdowson提出的“詩行整理法”（line assembly），即把詩行中沒有標點，且不太符合語法規范的詩句整理成具有某種順序的，最令人滿意的詩句。比如在《月光》這首詩中，有學生把倒數第二行的Et sangloter dextase les jets deau進行語序的重新組合，使之形成了比較符合語法規范的“主語+謂語動詞”形式。這種“高階訓練”不僅考察了學生對于法語語言知識的掌握程度，而且加深了學生對于法語詩歌語言特征的認識，句子結構的“非常規化”變成“常規化”，這實質上就是學生們對于語言內部結構的理解過程。

對于初學者來說，除開語音的訓練和詞匯的認知，詩歌的“細讀”還應當包括對詩歌中“詩情”的認識和理解，如《月光》一詩中出現的神秘意象，如 me（靈魂）、masque（面具）、déguisement（偽裝）等讓一開始會讓學生產生疑惑，因為從我們的傳統認知上來說，“月光”應當是明亮皎潔的，如中文表述中的“明月當空”、“皓月千里”等，，但魏詩《月光》中的第一句votre? me est un paysage choisi（你的靈魂是一片美妙的風景），將靈魂喻為風景，這種新鮮的比喻讓學生有耳目一新之感，隨即往下讀去，下一句詩中出現的bergamasque，指的是風行于歐洲18世紀的貝加摩舞，這種舞步有著獨特的節拍，從“如風景般的靈魂”到貝加摩舞的突然轉變，體現了詩人豐富的想象力和跌宕起伏的創作心境。在《月光》中，視角、空間的不停轉換也是一大特色，從“靈魂”到想象中悲傷的“貝加摩舞者”，再到遠在天邊的明月，最后回到不遠處在樹上停留的小鳥、還有大理石叢中正在嗚咽的噴泉……這種視角、空間的轉換讓讀者深陷詩歌之中，此刻，詩人就像一位攝影師，詩人鏡頭里的風景在不停流轉，讀者也一直跟隨著他，直到讀者的情緒完全與詩人的心境融為了一體。幾乎所有詩歌都以其非常規的語言形式，來最大程度地激發讀者的想象力和創造力，所以，無論是詩歌教學還是詩歌學習，都是一種“創造性”的學習過程。學生對于詩歌文本不同角度的解讀，顯示出了詩歌文本“多義性”的特征，在《月光》這首詩中，有學生認為魏爾倫對月光下的夜景描述并不只是簡單的景致描述，其詩歌中體現出的“神秘主義”顯示出作者的哲學傾向;還有學生認為，這首詩跟中國古典詩歌里的很多詩歌一樣，就是通過描寫月夜，來顯示出詩人當時的苦悶心境。在課堂上，教師應當鼓勵這種多角度的詩歌詮釋，此時，這些創作年代相當久遠的詩歌擁有了新的活力，所以，“詮釋詩歌可看成是一個新的文本（text）的創造以及對詩歌原文本（original）的再創造”[7]，也就是說，詩歌教學的實質在于教師應當幫助學生成為一個“理想的讀者”，即學生能建構起自己對于詩歌文本的理解，同時還可以借助生活經驗或者閱讀經驗，甚至最后可以跳出既定文本，發表自己獨到的見解，最終實現學生文學和審美素養水平的提高。

三.魏爾倫詩歌引入課堂的教學反思

詩歌的研讀課結束之后，出于了解教學效果以及改革課堂的目的，教師對所教的100位學生進行了匿名調查，調查問卷的整體結果顯示：90%的學生比較偏愛魏爾倫詩句中的淡淡憂傷和音樂氣息，以及詩歌中所體現出的詩人豐富的想象力和創造力，此外，這群學生還認為通過對法語詩歌的研讀，對法語單詞、句法結構的理解變得更為深入;8%的學生表示詩人所創造出來的意境與現實想去甚遠，并且詩人的想象力過于豐富，讓讀者比較難以理解，但是詩句中的單詞用法大都掌握;另外還有2%的學生覺得自己讀完魏爾倫的《月光》之后，幾乎一無所獲。這引發了教師對于學生閱讀能力和閱讀水平的思考：

與日常閱讀不同的是，文學閱讀要求讀者更加全身心地投入到文本，并積極調動起自己已有的文化知識和認知經驗。從認知心理學來說，“閱讀活動是一項復雜的認知過程，需要人的各種心理因素的積極參與，它的基本思想應該著眼于：（1）對讀者‘原來的知識'的研究;（2）對讀者‘推斷能力'的研究;（3）對閱讀作為一種‘構造過程'的研究?！盵8]所以，教師在教學過程中，不僅要關注學生的實際語言水平，如教師應當關注學生是否在閱讀文本的過程中遇到了理解上的困難或者障礙;還要關注學生學習過程中的心理認知狀態，如學生是否接納了教師所選定的文本，如果不夠接納該文本，學生能否給出自己的合理觀點等等。

結合教師的實際教學經驗以及學生的學習情況反饋，二外法語的文學導入課程有待進一步改進：

第一，從文本選擇上來看，二外法語的文學導入課可以選擇多種體裁的文學文本，除開簡單易懂的詩歌之外，還可以引入小說、散文等，尤其是一些耳熟能詳的經典作品，如《小王子》、《巴黎圣母院》等，這類作品普遍能在學生群中形成一定的感染力。教師可以首先進行作品片段的賞析，隨后邀請學生一起參與進行分組討論，在課后可以布置相應的閱讀任務，學生可根據自己的閱讀水平來調整閱讀量和閱讀方式。

第二，從課堂的組織形式來看，傳統的詩歌教學都是基于文本的詩歌分析，教師的主要目的在于教會學生文本分析的技巧，此時學生的角色更像是一個信息的“被動接受者”，會讓學生感覺到詩歌課堂的枯燥與乏味。所以，如何在課堂上實現“實用性”、“互動性”以及“趣味性”的有機結合，成為了文學教學的一個重要問題。正如布魯伯斯特所言：“當代文學以及文學課教學的新觀念的基礎是：知識來自于創造，而且必須是被我們中間的每一個人再創造。這就是把語言、文學以及寫作維系在一起的認識論。創造作品的意義是語言學的過程，是詳細闡述和檢驗我們的主張和判斷的過程?！盵9]這說明了在文學課上，學生和教師都是主體，教師的主要任務是培養學生對于文學的熱情，把握好“讀者與作品”、“讀者與讀者”、“作品與作品”之間的復雜聯系;學生的任務則在于接受文本、投入文本、隨后進行“再創造性”的闡釋。在課堂上，教師與學生之間，讀者與文本之間，都是一種開放包容的關系。

第三，從教學技術的使用上來看，教師可利用多種資源（如“云課堂”、軟件“每日法語聽力”等）來不斷拓寬學生的視野;此外，教師還可以通過自制“微課”等方式，增加課堂的靈活度和趣味性。

第四，從考核方式上來看，法國文學鑒賞是“二外法語”課程的一個重要分支，但其考核方式應與傳統的二外法語考核方式不同，文學鑒賞課最終考核的呈現方式可以更加多樣，如學生可以通過自行選題，分組討論，最終通過完成課堂報告的方式來實現自己的文學鑒賞之旅。

通過將魏爾倫的詩歌引入至二外法語課堂，我們不難發現，這種以文學閱讀和鑒賞為主，試圖打通學習者自身“已知”和“未知”的界限，并且強烈激起學習者情感體驗的文學文化教學法（approche littéraire），可以在跨文化的視域下，激發起學習者對“他者”的同理心，同時還能不斷提高學習者的語言認知水平，此外，這種教學方式還對教師本身提出了更高的要求，教師應當在之后的教學工作中，承擔起中法兩種不同文化之間“文化使者”的重任，以文學文本為溝通的橋梁，不斷提高學習者的文化素養。

參考文獻

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[3]飛白，小躍（譯），《多情的漫步—法國象征派詩選》[M]，北京：中國文聯出版公司，1992年.

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[9]羅伯特·E·布魯伯斯特，《文學課教學需要把握的三重關系》[J]，安徽教育學院學報，1987（3）：76-79.

基金項目：2017年湖南省社科基金一般項目“保爾·魏爾倫在中國的譯介與接受（1920——1940）”（17YBA167）;2019年湖南科技大學校級教改課題“基于歐洲語言共同參考框架下的大學法語課程改革探究”（G31932）.

課題：審美現代性視角下的魏爾倫詩歌研究（編號為19C0789），是湖南省教育廳一般科研項目。

（作者單位：湖南科技大學外國語學院）