試論統(tǒng)編歷史教材教學(xué)三要素

謝靈

高中統(tǒng)編歷史教材與之前的教材相比有較大變化，呈現(xiàn)出許多新特點，《普通高中歷史課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）對其描述為： “進一步精選了學(xué)科內(nèi)容，重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進學(xué)科核心素養(yǎng)的落實。”[1]作為高一歷史學(xué)科的執(zhí)教者，筆者對此描述深以為然：主題、概念、情境實為統(tǒng)編歷史教材教學(xué)的三要素。結(jié)合《三國兩晉南北朝的政權(quán)更迭與民族交融》一課的教學(xué)思考，就基于“主題·概念·情境”的統(tǒng)編教材教學(xué)談?wù)劰P者的理解與思考。

一、單元框架下的主題解析

“高中歷史必修課程的基本結(jié)構(gòu)，是按照歷史發(fā)展的時序，以學(xué)習(xí)專題的方式依次呈現(xiàn)歷史的進程，要求學(xué)生在掌握歷史發(fā)展基本線索的基礎(chǔ)上，對重要歷史問題進行分析。”[2]筆者把上述“學(xué)習(xí)專題”理解為“主題”，每個單元框架都圍繞學(xué)習(xí)的“主題”，因而，“主題”的解析是教學(xué)設(shè)計和實施的前提，“主題”解析到位，才能高屋建瓴，統(tǒng)領(lǐng)整個甚至多個單元的教學(xué)。

依據(jù)教材目錄（中國古代史部分）， 以下幾個問題是值得注意的：其一，“統(tǒng)一多民族國家”是中國古代史的靈魂，為學(xué)習(xí)的主題，應(yīng)該重點把握圍繞該主題進行單元甚至多單元教學(xué)整體設(shè)計的方法;其二，分裂與統(tǒng)一交替，統(tǒng)一多民族國家呈現(xiàn)螺旋式發(fā)展，分裂與統(tǒng)一不能完全割裂，須正確處理兩者關(guān)系;其三，三國兩晉南北朝上承秦漢下啟隋唐，雖是分裂時期，但対統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展有其獨特作用，應(yīng)深入思考。據(jù)上述分析，對“統(tǒng)一多民族國家”這一主題作出以下解析：

1.“統(tǒng)一多民族國家”的內(nèi)涵

“中華民族是在中國統(tǒng)一國家形成發(fā)展中，由漢族和少數(shù)民族逐漸形成的民族集合體，是復(fù)合民族。由漢族和少數(shù)民族‘合為中華民族，但各民族‘合而未‘化，各民族又都保持著各自的民族特征。”[3]金炳鎬關(guān)于“統(tǒng)一多民族國家”的解釋蘊含了三層意思：其一，動態(tài)而非靜態(tài)，我國歷史上的統(tǒng)一多民族國家是不斷變化發(fā)展的，在不同的歷史階段呈現(xiàn)出不一樣的內(nèi)容;其二，整體而非割裂，我國歷史上的統(tǒng)一多民族國家是一個整體，漢族和諸多少數(shù)民族合而為一;其三，多樣而非單一，漢族和少數(shù)民族“合”而為“一”，但“一”不是基于各個民族喪失原有的特征，而是在“共性”的基礎(chǔ)上保留了各自的“個性”。

2.統(tǒng)一與分裂的關(guān)系

統(tǒng)編教材的本單元乃至整個中國古代史的主題是“統(tǒng)一多民族封建國家”，三國兩晉南北朝總體上看是一個分裂時期，處理“統(tǒng)一”與“分裂”的關(guān)系是本課教學(xué)的一個關(guān)鍵問題。學(xué)生容易把“統(tǒng)一”的內(nèi)涵局限于政治、疆域方面，這樣就把“分裂”置于“統(tǒng)一”的對立面。事實上，此時期雖然在政治上是分裂的，經(jīng)濟上是分散的，民族文化上也有沖突，但這些并不妨礙統(tǒng)一意識的存在，甚至這種統(tǒng)一意識反映還很強烈。換言之，分裂的三國兩晉南北朝蘊涵了重新走向統(tǒng)一的歷史文化因素，為隋唐的再統(tǒng)一做了準備。

3.“統(tǒng)一多民族國家”的現(xiàn)實價值

《課標》要求“能夠認識中華民族多元一體的歷史發(fā)展趨勢，形成對中華民族的認同感和正確的民族觀，具有民族自信心和自豪感”[4]。我們今天提倡的“中國自古以來就是統(tǒng)一的多民族國家”，強調(diào)民族自豪感、民族自信心，若撇開歷史這些論點將失去支撐。因而，歷史教學(xué)應(yīng)當承擔相應(yīng)的責(zé)任和使命，展現(xiàn)歷史學(xué)科的現(xiàn)實價值。

二、主題總領(lǐng)下的概念透析

“歷史概念是對歷史事實的內(nèi)在聯(lián)系和本質(zhì)特征的概括性認識，是對紛繁復(fù)雜的歷史事實的內(nèi)在聯(lián)系的概括。”[5]《課標》要求“教師要結(jié)合教科書對學(xué)習(xí)專題的內(nèi)容進行梳理，明確專題所涉及的范圍及重要史事;在此基礎(chǔ)上，概括和確定該專題中的關(guān)鍵問題”[6]，即在教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上明確教學(xué)主題，而后在教學(xué)主題的總領(lǐng)下明確相關(guān)重點概念，并建立其邏輯關(guān)聯(lián)。本課涉及到的主要概念有“政權(quán)的更迭”、“民族交融”、“南方開發(fā)”，這些概念與主題“統(tǒng)一多民族國家”有著嚴密的邏輯關(guān)系。

1. 政權(quán)的更迭

強調(diào)此階段國家政治局面呈現(xiàn)“短暫統(tǒng)一”、“長期分裂”、“南北對峙”的特點。一方面北方少數(shù)民族內(nèi)遷，民族矛盾尖銳，戰(zhàn)爭頻繁，推動政權(quán)頻繁更迭;另一面，戰(zhàn)爭推動民族遷徙，出現(xiàn)雜居的局面，有利于民族的交融。

2. 民族交融

基于主題“統(tǒng)一多民族國家”，民族交融這一部分內(nèi)容應(yīng)該重點關(guān)注。首先，厘清民族交融的概念。交融而非融合，強調(diào)各民族保留了自己的“個性”;民族之間的影響是雙向的，有“漢化”亦有“胡化”，這樣才有“共性”，“共性”和“個性”構(gòu)成“統(tǒng)一多民族國家”。其次，建立民族交融與統(tǒng)一多民族封建國家發(fā)展之間的關(guān)系，為本課的難點。

3.南方開發(fā)

注意這部分內(nèi)容與“政權(quán)更迭”、“民族交融”的關(guān)系，民族戰(zhàn)爭等歷史因素導(dǎo)致民族大遷徙，中原地區(qū)人口大量南遷，促進南方開發(fā)。在南方開發(fā)的同時也促進南方地區(qū)的民族交融，対統(tǒng)一多民族國家的發(fā)展有推動作用。

三、概念指向下的情境例析

《課標》要求“教師在設(shè)計教學(xué)過程中，要注意創(chuàng)設(shè)歷史情境、以問題為引領(lǐng)和基于史料研習(xí)展開教學(xué)活動”[7]，誠然，情境是歷史教學(xué)重要的載體，情境化的教學(xué)可以幫助學(xué)生深入理解歷史概念，激發(fā)學(xué)生的情感以推動學(xué)生認知活動，并在此基礎(chǔ)上落實核心素養(yǎng)。

1. 情境一：析“政權(quán)更迭”（下圖）

任務(wù)一：根據(jù)教材，把上述圖表填寫完整。

任務(wù)二：概括魏晉南北朝時期的階段特征。（短暫統(tǒng)一、長期分裂、南北對峙）

從東漢開始，西北邊緣的少數(shù)民族或因被中原王朝所征服，或因自身經(jīng)濟發(fā)展的需要，紛紛向中原遷徙……內(nèi)徙各族相互爭斗，使十六國和北魏初年成為我國最混亂、最動蕩的時期……各族人民付出了極為高昂的代價，也打亂了昔日相對穩(wěn)定的民族居住區(qū)，實現(xiàn)了各族人民的交錯雜居。

——趙劍峰等主編《歷史課標解析與史料研習(xí)·中國古代史》

任務(wù)三：根據(jù)上述材料并結(jié)合教材“西晉末年少數(shù)民族分布與北方流民南遷示意圖”，概括魏晉時期民族關(guān)系的特征。（民族遷徙、民族矛盾尖銳、交錯雜居）

匈奴人劉淵（字元海）于西晉元興元年（304）稱“漢王”，是要“紹修三祖之世”（三祖：劉邦、劉秀、劉備），表示繼承漢皇朝的事業(yè)。

——瞿林東主編《歷史文化認同與中國統(tǒng)一多民族國家》第二卷

任務(wù)四：材料反映了當時什么歷史現(xiàn)象？（歷史文化的認同）

民族間的戰(zhàn)爭，是民族矛盾斗爭的最高形式……它一方面給我國各族人民帶來災(zāi)難，另一方面又是民族之間的政治關(guān)系的一個重要內(nèi)容，也是經(jīng)濟、文化交往的一種重要手段和方式。

—— 翁獨健《中國民族關(guān)系史綱要》

任務(wù)五：根據(jù)材料，概括作者的觀點。（戰(zhàn)爭是交流的途徑之一）

任務(wù)六：據(jù)上所學(xué)，請你再次概括魏晉南北朝時期的階段特征。（政治的分裂、政權(quán)的更迭中亦有交流、交往、交融，蘊涵了走向統(tǒng)一的歷史文化因素）

【設(shè)計說明】 秦漢建立并鞏固的統(tǒng)一多民族國家在三國兩晉南北朝時期已然“崩潰”;然而在“崩潰”的背后，又蘊涵了一些新的歷史元素，潛移默化推動著統(tǒng)一多民族國家的重建。此環(huán)節(jié)的設(shè)計是為幫助學(xué)生理解上述觀點。

2.情境二：析“民族交融”

北魏孝文帝的改革實質(zhì)上是北魏王朝的中國化。

——（日）川本芳昭《中華的崩潰與擴大：魏晉南北朝》

任務(wù)一：根據(jù)教材整理孝文帝改革的內(nèi)容，并論證以上觀點。（“中國化”即“漢化”）

北方少數(shù)民族入主給中國北方帶來了“? ? ?”局面……不過在建立政權(quán)后，尤其在吸收了漢族士大夫之后，異族政權(quán)又在努力學(xué)習(xí)漢制和漢文化，自身又在“漢化”。? ? ? 和漢化的交織，就是不同民族的制度文化碰撞、沖突和融合的過程。

——閻步克《波峰與波谷：秦漢魏晉南北朝的政治文明》

任務(wù)二：材料中兩處空格是同一個詞，那么這個詞是？（胡化）

任務(wù)三：請以名詞解釋的形式給“民族交融”下定義并分析其對統(tǒng)一多民族國家發(fā)展的作用。

【設(shè)計說明】 幫助學(xué)生理解“民族交融”的內(nèi)涵，建立“民族交融”與“統(tǒng)一多民族國家”之間的聯(lián)系，從而認識三國兩晉南北朝在統(tǒng)一多民族國家發(fā)展中的作用。

3.情境三：析“南方開發(fā)”

至于元嘉末……兵車勿用，民不外勞，役寬務(wù)簡，氓庶繁息，至余糧棲畝，戶不夜扃，蓋東西之極盛也……地廣野豐，民勤本業(yè)，一歲或稔，則數(shù)郡忘饑。會土帶海傍湖，良疇亦數(shù)十萬頃，膏腴上地，畝直一金，鄠、杜之間，不能比也。荊城跨南楚之富，揚部有全吳之沃，魚鹽杞梓之利，充仞八方，絲棉布帛之饒，覆衣天下。

——《宋書》（教材第28頁“學(xué)思之窗”）

任務(wù)一：上述材料反映了什么歷史現(xiàn)象？請根據(jù)材料加以說明。

任務(wù)二：根據(jù)上圖結(jié)合所學(xué)，分析江南地區(qū)得到開發(fā)的原因。

任務(wù)三：從統(tǒng)一多民族國家發(fā)展的角度，闡述南方開發(fā)的歷史意義。

【設(shè)計說明】理解“南方開發(fā)”這一概念，培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋的能力;任務(wù)三需要學(xué)生調(diào)用本課所學(xué)的“民族交融”、“統(tǒng)一多民族國家”等知識，認識“南方開發(fā)”與“統(tǒng)一多民族國家”之間的內(nèi)在聯(lián)系。

綜上，本文結(jié)合統(tǒng)編歷史教材的特點，以《課標》為準繩，以落實核心素養(yǎng)為落腳點，以統(tǒng)編教材為依托，緊緊抓住“主題”“概念”“情境”三要素，以求探尋高中歷史教學(xué)的新路徑，其中的思考與實踐雖尚有不夠成熟的地方，竊以為亦能給廣大同仁提供一定的借鑒。

【注釋】

[1][2][4][6][7]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第4、47、7、44、51—52頁。

[3]金炳鎬：《關(guān)于中華民族的研究》，《中央民族學(xué)院學(xué)報》1995年第5期，第45頁。

[5]薛偉強、范紅軍、陳志剛：《中學(xué)歷史課程與教學(xué)概論》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2019年，第136—137頁。