基于整體觀的問題鏈設計三策略

鄭婷婷 呂嵐月

教育部頒布的《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》提出了培養學生歷史學科五大核心素養的要求。歷史過程是不可逆的，只能通過現存的史料認識歷史。要形成正確、客觀的歷史認識，必須重視史料的搜集、整理和辨析，去偽存真。[1]標準制定了學業評價水平層級，希望通過層次要求，循序漸進地達到素養要求。如何通過課堂教學分層培養學生的“史料實證”素養呢？本文試圖從基于整體觀的問題鏈設計的策略角度，對分層培養路徑這一問題進行探討。

所謂“問題鏈”，指的是教師為了實現一定的教學目標，根據學生的已有知識或經驗，針對學習過程中將要產生或可能產生的困惑，將教材知識轉換成為層次鮮明、具有系統性的一連串的教學問題。[2]所謂“基于整體觀的問題鏈設計”，有兩個維度的含義：從橫向看，課程標準的附錄1“歷史學科核心素養水平劃分”、第五部分“學業質量”，及每個課程模塊的“學業要求”，從不同角度對五大學科核心素養的具體落實作出了漸趨下位的詮釋性說明[3]，為教師制訂教學目標指明了努力的方向與層次。因此，教師在進行問題鏈設計的頂層設計時當然要綜合考慮上述三者的統一。從縱向看，各個學科核心素養的不同水平是深度和廣度上的差異，對應的是問題情境復雜程度的變化，而不是簡單的從部分到整體的關系。[4]問題鏈設計時也要充分考慮這一點。下面就以《中外歷史綱要（上）》《挽救民族危亡的斗爭》一課為例，談談基于整體觀的問題鏈設計三策略。

策略一：宏觀視角——“四者”的有機統一：整體設計問題鏈的前提

“四者”分別指“學業要求”、“學業質量”、“素養分層水平”和問題鏈。“學業要求”是指學生在完成該模塊學習之后，應該在歷史學科核心素養的五個方面達到的行為表現度;[5]“學業質量”關注的是學生在學習過程所獲得的成就表現，其水平劃分的依據是歷史學科的核心素養;“素養分層水平”則是根據高中學生的認知特點，對學科核心素養的達成劃分出了四個層次，以期使學生通過學習，以可以測量的方式循序漸進地達到某一素養的要求。[6]課程標準出現的這三個部分，不但體現了新課程關注學生的學習達成度，更是體現出對學生學科核心素養達成度的重視。因此，教師的問題鏈設計從宏觀角度看，要實現“四者”的有機統一，這也是整體設計問題鏈的前提。

《挽救民族危亡的斗爭》一課針對高一學生在素養水平方面只需達成水平1和水平2即可，但是素養水平和學業質量水平的劃分都是具有彈性的。處于低學段的學生也有可能達到較高水平，[7]基于此，筆者在整體設計時，將素養水平3的培養也納入到了教學目標中，由此形成了本課教學內容的“四者”統一。（具體以表格見下頁）

通過表格可以發現，在整個問題鏈的設計與布局中，筆者有的放矢，針對不同素養水平要求設計了不同的問題鏈，這樣的整體設計，讓教學從一開始就指向分層培養史料實證的素養。

策略二：中觀視角—多層次問題情景的創設：整體設計問題鏈的基礎

前文已述，各個學科核心素養的不同水平是深度和廣度上的差異，對應的是問題情境復雜程度的變化，而不是簡單的從部分到整體的關系。因此，從中觀視角出發，基于史料的多層次的問題情景創設，是整體設計問題鏈的基礎。《高中歷史課程標準（2017版2020年修訂）》中曾對本課教學環節之一“公車上書”如何處理，作過示范提及，筆者嘗試著改編和設計了多層次的問題情景，將課程標準提到的教學片段融入到整堂課中。教學過程中選取材料一摘編自《康南海自編年譜》，康有為對“公車上書”的回憶，材料二摘編自茅海建《戊戌變法史事考二集》，論證“康有為組織的十八行省公車聯名上書，并非都察院不收，而是康有為根本沒有去送”，依據材料設計了問題鏈： （1）根據材料一，概述士大夫階層對甲午中日戰爭失敗的反應？（2）材料一和材料二，選取的史料分別屬于什么性質的史料？（3）比較兩則史料的不同，你認為康有為組織過公車上書嗎？理由是什么？（4）教材對公車上書的史事是如何表述的？為什么這樣表述？

上述兩則材料，材料一屬于康有為的回憶，反映了當事人從自身立場出發對相關史事的記載，對研究記述者或相關史事的真偽及其價值需要經過嚴格考證;材料二屬于史學研究，作者茅海建查閱了大量宮廷檔案，得出與材料一所述不同的結論。由于作者的主要依據是清廷檔案，而檔案作為原始資料，相對客觀真實，通常比回憶錄更為可信。

這組問題鏈考查的是史料實證素養水平1和2，重點考查學生能否理解不同類型的史料所具有的不同價值，并利用史料作出自已的論述。其中問題（1）的設計，意在創設情境，引導學生讀懂材料內容，并基于材料論證士大夫階層對甲午中日戰爭失敗的反應，從而達到水平1。問題（2）意在引導學生能夠認識到材料一是親歷者的個人回憶，屬于一手史料（原始史料），同時蘊含著原作者“有意”以自己的文字左右時人和后人視聽的可能性，也屬于有意史料;材料二是當時的歷史檔案，也屬于一手史料（原始史料），給人們無意間提供了了解某個史實或某段歷史的信息，屬于無意史料。這是水平1的要求。兩個問題所創設的問題情景都比較簡單，對應考查的學生思維能力層次比較低，對應的答案也屬于封閉性的。

而問題（3）意在創設相對更為復雜的問題情景，由此對學生思維層次的考查也從淺層過渡到深層，需要學生對這兩類史料的價值進行分析，并據此作為論述證據。同時，問題（3）的設計也轉為開放性，只要學生能夠有所依據并按一定邏輯做出自己的價值判斷即可，沒有唯一答案。當然，如果在教師的引導下，學生最后能夠基于史料的辨析，形成對“公車上書”一事的質疑，可以認為達到水平2。

由于學界對公車上書這一史事存在較大爭議，教材的表述因此相當微妙：康有為、梁啟超組織了聯合各省舉人的公車上書，雖未送達光緒皇帝，但拉開了維新運動的序幕。[8]“雖未送達”一詞極富彈性，可以理解為康有為未送，也可理解為都察院未收。為了引導學生關注教材對學術界有爭議的史事如何表述，筆者設計了問題（4）。這個問題的情景更趨復雜，需要學生在理解問題（3）的基礎上才能真正領會教材表述的內涵。當然，這一問所考查的思維能力層次也極大地提升了：能引導學生借助這一案例學會研讀歷史教材，認識到教材的編寫是各方意見妥協與平衡的結果。

以上這組問題鏈依托史料，給學生設置的問題情景從簡單到復雜，從封閉到開放，從思維能力的淺層到深層，每一問在涉及史料實證素養的深度與廣度上也存在差異，層層遞進，可以涵育與考查不同的素養水平。

策略三：微觀視角—直指學習任務的解決：整體設計問題鏈的關鍵

問題鏈教學是要引導學生解決學習中的關鍵問題，其實質則是有解決有價值的學習任務。因此，從微觀的視角看，教師在課堂中將分解的學習任務以問題鏈的方式提出，促使學生思考，即直指學習任務的解決是整體設計問題鏈的關鍵所在。在本課教學講授義和團運動時，選取材料一 俄國記者契維茨基《八國聯軍目擊記》，描述義和團民揮舞大刀長矛沖向八國聯軍的場景;依據這則材料，起初設計了如下問題：（1）請根據材料將“一排子彈射過去”之后的內容補充完整？（括號內容學生回答后再顯示）（2）這則材料反映了義和團運動怎樣的精神？

這兩個問題都引導學生研讀材料得出信息，感悟義和團民在反侵略斗爭過程中的英勇愛國、不怕犧牲的精神，主要培養素養水平1。但進一步思考可以發現，這則材料是作為外國親歷者的記錄，對研究義和團運動具有較高價值。材料蘊含的信息也非常豐富：從表層信息看，可以反映出義和團成員組成：包括孩子和老人;交戰雙方武器懸殊：一方火槍，另一方是大刀長矛;從深層信息看，既可體味義和團團民的英勇悲壯，也可感受到這場運動無知與愚昧的特點。基于此，筆者重新設計了問題，第一個問題刪除，第二個問題修改為“從這則史料中你讀到了哪些信息？”

之所以進行這樣的修改，是因為原先的兩問，指向信息基本相同，不需重復設問，且從學習任務的角度看，主要涉及知識性和家國情懷任務的達成，重點不在史料實證學習任務的達成。而修改后的問題比原問題更具開放性，更能考查學生對史料表層和深層各種信息的捕捉、提煉與概括能力，更加有利于史料實證素養水平1的達成。在此基礎上，筆者又設計了第二問“上述材料反映的信息真實可靠嗎？我們如何判斷？”

這一問的目的旨在引導學生了解論證史事的可靠性還需要其他史料的佐證。為此，筆者補充了如下材料：《天津一月記》（選自佚名，作者為中國人），描述義和團民與聯軍交戰傷亡慘重的場景; 這則材料作為當時中國人對義和團運動的記述，有助于形成對第一則史料的佐證。在此基礎上，為了引導學生了解不同形式史料（文獻與圖片史料）之間能夠互證，筆者又展示了材料三義和團部分成員合影，并設問“這則圖片進一步驗證了我們剛才兩則文字史料的哪些結論？”

引用的圖片史料可以直觀地反映義和團的構成、武器裝備與精神面貌等情況，從而再次驗證剛才從兩則文字史料中獲得的關于這場運動的一些結論。通過這樣的設問，也有助于讓學生體悟到不同形式史料的特點。在此，通過問題鏈的引導，學習任務也由知識性和家國情懷教育轉向史料實證的探索。這樣的設計與教學過程，使學生探求問題的過程，就是完成指向史料實證學習任務的過程。在完成學習任務的過程中，認識到還原真實的歷史需要借助其他史料進行佐證;在解讀史料用于證史之前，兼采其他記載以求互證或旁證，以此可以培養史料實證的重要觀念和方法，即引導學生逐漸步入史料實證素養水平3的境界。

總之，要有效地分層培養史料實證這一學科核心素養，問題鏈的設計就需要基于整體的思考，注意從不同層次選擇適當的策略：宏觀層面，要注意將《課程標準》中“學業要求”、“學業質量”、“素養分層水平”和問題鏈設計結合起來統一思考;中觀層面，要注意創設多層次的問題情景，以利于不同水平的史證素養的培養;微觀層面，問題鏈設計要直指課堂教學中的學習任務，促使學生圍繞學習任務的解決展開思考與活動。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5頁。

[2]王后雄：《“問題鏈”的類型及教學功能——以化學教學為例》，《教育科學研究》2010年第5期，第 50頁。

[3] 於以傳：《中學歷史學科核心素養的目標化解芻議》，《基礎教育課程》2020年第2期，第45頁。

[4] [5] [6][7]徐藍：《普通高中歷史學業質量解析》，《課程教材教法》2019年第4期，第6—8頁。

[8] 張帆、李帆：《中外歷史綱要（上）〈挽救民族危亡的斗爭〉》，北京：人民教育出版社，2019年，第102—103頁。