發展學生言語的“理智感”

吳勇

縱觀統編小學語文教材，體現“說理”的習作有9篇，貫穿在3～6年級之中。習作數量之多，習作要求之明，言語思維強度之大，足顯教材編者意圖之強烈：讓學生學習“說理”，做到“言之有理”，逐漸形成一定言語智慧。

“說理”是現代社會公民的基本素養，用言語說理，貫穿在一個人日常的工作和生活之中，是體現一個人文明素養的重要標識之一。長期以來，中小學寫作教學，重視客觀摹寫，張揚主觀表達，重視真情實感，這已經成為當下寫作教學一直執守的價值，這無可厚非;但從言語的交際性看，似乎“作者”的分量太重，“讀者”的感受太輕。這樣的寫作教育往往會培養出一批批自以為是的現代人，用自身的主觀感性碾壓一切邏輯理性，最為典型的是網絡世界中的眾多網民針對某一事件無厘頭的謾罵、毫無機理的爭吵，充分暴露出當下學校說理教育的匱乏。因此，在小學階段，借助習作教學訓練未來社會公民的言語理性，彌補傳統語文課程的不足，這可能是統編小學語文教材重要的價值轉型。

一、中美母語教材中“說理類”習作的要求對比

“公共話語邏輯和說理不只是一種知識，更是一種習慣，而習慣是需要從小培養的。一個人一旦錯過了易于培養思想和話語習慣的形成期，即便后來有機會獲得有關知識，也很難真正成為習慣。”（徐賁《明亮的對話：公共說理十八講》）因此各國在小學階段都比較重視說理性習作訓練。以美國加州為例，結合統編小學語文教材，針對說理性習作要求不妨做個對比，可以讓我們對說理類習作教學理解得更加透徹。

美國《加州公立學校幼兒園至十二年級閱讀與語言藝術（教學）綱要》對小學3～6年級說理提出具體要求：

三年級：在說理文中區分主要觀點和支持這些觀點的細節。

四年級：區分說理文本中“原因”與“結果”、“事實”與“看法”的區別。

五年級：分辨文本中的“事實”“得到證明的推論”和“看法”。

六年級：（1）判斷作者結論所用的論據的合適性與恰當性;（2）用準確、有說服力的引述語來合理地陳述觀點;察辨文本中缺乏論據支持的推理、謬誤推論、說辭宣傳。

結合單元要素，統編小學語文教材3～6年級“說理類”習作有以下要求：

三年級上冊習作7“我有一個想法”：選擇生活中一個現象或問題，將自己的想法、改進辦法和建議寫清楚。

四年級上冊習作1“推薦一個好地方”：向他人推薦一個好地方，將地方介紹清楚，把推薦理由寫充分。

五年級上冊習作6“我想對您說”：對師長或朋友，用恰當的語言寫出自己對一件事的不同看法或向他們提出自己的建議。

五年級上冊習作8“推薦一本書”：將一本書的基本信息介紹清楚，然后分段重點寫出能夠激發讀者閱讀興趣的推薦理由。

五年級下冊習作2“寫讀后感”：先簡單介紹書或文章內容，可重點介紹印象深刻的部分，選擇一兩處感觸最深的內容寫感想，做到真實具體。

五年級下冊習作8“漫畫的啟示”：寫清楚漫畫的內容，聯系生活中的人和事，寫出自己的思考。

六年級上冊習作3“? ? ? ? 讓生活更美好”：選擇一個最感興趣的話題，結合自己的生活體驗，試著表達自己的感受。

六年級上冊習作6“學寫倡議書”：根據想法，并結合相關對象提出建議，倡導大家一起去做。

六年級下冊習作4“心愿”：選擇合適的言語材料表達心愿，選擇適合的方式表達心愿。

對比中美同學段語文教材中關于“說理”的讀寫要求，不難發現有以下共通之處：

1.關注理性思維培養。在美國加州“綱要”中，不僅關注“觀點”，更關注產生觀點的“論據”和“論證”，將習作過程看成嚴謹思維的訓練過程。在統編小學語文教材中，說理類習作倡導“不同看法”，注重將“理由說充分”，“寫出自己的思考”，這無不體現出說理過程中對言語思維的要求，教材編者試圖將學生生活經驗的感性引導走向言語思維的理性。

2.重視說理技能發展。說理類習作是以培養學生說理能力為內核的。美國加州“綱要”極為注重說理的邏輯推演能力：陳述觀點—論據推理（細節支持）—得到推論，在統編小學語文說理類習作中，“說理”的訓練過程始終貫穿其中：提出看法—理由支持—針對建議（或倡導）。中美將言之有理、言之有據深入到說理文習作的字里行間，使得說理過程“言之鑿鑿”，讓學生在嘗試“說理”的過程中獲得“說理”的本領。

3.提倡“理性”說理?！坝欣聿辉诼暩摺?，以理服人，這是說理過程中重要的倫理道德。在美國加州“綱要”中反復強調說理的論據的“恰當性”“合適性”以及“合理地陳述觀點”;在統編小學語文“說理類”習作中，倡導“恰當的語言”“適合的方式”表達自己的想法。說理的目的是讓特定對象認同，并接受自己的觀點，跟著自己一起去行動，其邏輯前提就是尊重對方訴求，從對方的訴求出發提出合適的建議來打動對方，中美在此方面可謂不約而同。

但中美同學段語文教材在“說理”教學方面的差異也比較明顯：

1.統編教材說理關注的是源自個人體驗的“理”。從統編小學語文說理類習作的單元要素和教材編排上來看，說理類習作都非常尊重學生“自己”——寫自己的想法、寫出自己對一件事的感受、選擇感觸最深的地方寫感想、寫出自己的思考、結合自己的生活體驗……說理從“我”的生活說起，從“我”的內心說起，強調說出屬于自己的真實想法和思考?？傊行灾赜诶硇?。

2.美國加州“綱要”關注的是有邏輯地“說”。從3～6年級的“說理”要求來看，“說理”先要建立邏輯概念，能夠正確區分概念之間的差別;“說理”過程就是論證推理的過程，需要邏輯嚴謹;說理的結果就是結論，重視結論與細節、事實、論據之間的邏輯關聯。所說之理有“事實”根據?？傊?，理性勝于感性。

縱觀中美在小學母語說理類習作教學方面的要求，不難發現：說理類習作教學，在美國起步較早，要求深入，他們培養的不僅僅是說理的能力，更是一種說理的習慣。而在我國，小學階段進行說理類習作教學方興未艾，如火如荼，統編小學語文教材打破了小學階段以敘事文習作為主體的編排格局，將“說理文”寫作教學強勢引入，已經邁出扎扎實實的步伐。

二、統編小學語文“說理類”習作教材的特征分析

統編小學語文“說理類”習作教材從三年級上冊開始，一直綿延至六年級下冊，已經突破了傳統的習作教材兩大認知瓶頸：一是在學生寫作的起步階段，應當將富有童真童趣的生活故事作為習作內容;二是在小學階段，學生習作只要達到文從字順即可，不必追求語言的嚴謹和準確。說它是小學語文教材編寫史上的一次革命，絕不為過。那么，教材編者是如何處理學生語言“感性起步”與說理文需要“理性言說”這對關鍵矛盾的呢？理解這一點，對廣大一線教師進行教學實踐尤為重要。

1.基于鮮活語境“說理”。在統編小學語文“說理類”習作教材中，所說之理源自學生真實的生活需要。譬如秋游時節到了，可以向同學“推薦一個好地方”（四年級上冊習作1）——“水鄉小鎮讓我們賞心悅目，游樂場讓我們興奮不已，書店讓我們流連忘返，村頭的小樹林是我們的樂園……你愿意和大家分享嗎？推薦一個好地方給同學吧……寫出推薦理由，吸引大家去看看”。寫“推薦理由”，就是在說理，將“好地方”的“好”說得具體清楚;“吸引大家去看”，就是面向真實讀者說理，說得入情入理，說得動人有力。譬如向他人表達看法，加強人際交流，以五年級上冊習作6“我想對您說”為例——“生活中，我們會有很多心聲想對別人傾訴：告訴爸爸媽媽對某個問題的不同看法……”在此篇習作中，說理者擁有合適的角色，說理面對真實的對象，說理基于真實的事件，說理還需要選擇恰當的方式。真實鮮活的語境，讓說理順理成章，讓說理講究成效，讓說理性習作富有功能，充盈語用。

2.穿越豐富文體“說理”。統編小學語文教材中的“說理文”，相對中學階段的“議論文”，再相對美國加州“綱要”中的說理文，最顯著的特點就是“說理”不需要借助嚴謹的邏輯推演，而是借助各種“文體”相助，來達成說理的目的。一是在敘事中“說理”。在六年級上冊習作3“? ? ? ? 讓生活更美好”中，要求“結合自己的生活體驗”，“把原因寫具體”。何謂“生活體驗”？就是一個人在具體的生活經歷中的發現和感受，這自然離不開敘事。譬如寫“高鐵讓生活更美好”，那就得講自己乘坐高鐵的經歷，這就要將敘事放置在說理之前，或者將說理嵌入在敘事之中。二是在說明中“說理”。五年級上冊習作8“推薦一本書”，要求在“推薦的時候，要介紹這本書的書名、作者、出版社等基本信息”，這是在“說明”，為下面的說理做鋪墊;在“我有一個想法”習作中，教材中的習作例文介紹“班級植物角”的具體做法，這也是在“說明”，有了這樣的介紹，下面的“這樣既可以使班里的同學了解不同植物的特點，還可以使大家親近自然，為教室增添大自然的氣息”之理就應然而生了，就有感而發了。三是在描寫中“說理”。在四年級上冊習作1“推薦一個好地方”習作中，如果推薦的是風景，要把“這個地方介紹清楚”，對景色的描寫當仁不讓，描寫出色，推薦理由就會顯得飽滿充分。由此可見，統編小學語文的所謂“說理文”習作，就是敘事、說明、描寫之后的錦上添花和畫龍點睛，“說理”是敘事、說明、描寫的衍生和附著。

3.遵從個體感受“說理”。相對于美國加州“綱要”中的說理要求，統編小學語文中說理類習作教材，對說理的概念知識、細節知識支持相對淡化，對說理過程中的“論證”環節基本處于個體經驗的“理由”“原因”“感受”以及“思考”等，缺乏嚴謹的邏輯參與，比如事例之間的關聯程度，比如結論與列舉事例之間的匹配程度，比如看法或者觀點與所得結論之間的呼應程度。譬如五年級上冊習作6“我想對您說”要求學生“寫出自己對一件事的不同看法或向他們提出自己的建議”這里的“不同看法”，僅僅是作者自己的一家之言，可能有些片面和偏激，但教材和教學并沒有提供這樣的調整、對比以及驗證的機制，只強調是“不同”，不論正確與否，合適與否;“提出自己的建議”，從說理的角度來看，依然強調的是“說”，建議是否有“理”，建議是否合“理”，教材中沒有相關的教學內容支持。由此可見，統編教材說理類習作，追求的是“真”——真性情，真想法，真見解，讓學生想“說理”，敢“說理”，至于善“說理”，沒有明確的教學追求。

無論如何，將說理類習作教學納入統編小學語文教材，而且體量和比重不小，依然是值得興奮的事情;在說理類習作中，將學生視線和思考引向自身的生活領域和社會的公共領域，引導學生發表屬于自己的“真言”與“直言”，這體現出社會的巨大進步，這對未來社會公民素養提升有著積極意義。

三、統編小學語文“說理類”習作教學的課堂結構

“說理類”習作教學，除了遵循習作教學常態的流程之外，還需要體現所言之“理”在傳達過程中的順暢性、可接受性，更重要的是讓“理”深入人心，讓讀者心悅誠服?；诖?，在說理類習作教學設計中應當包含以下特殊的教學結構：

1.“動因”結構，指向“為何而說”。說理文習作是有發端的，就是要給言說的“理”有一個物性基礎。統編小學語文說理文習作教材，幾乎為每篇習作創設了一個不得不說的情境：三年級上冊習作7“我有一個想法”，旨在為自己生活中需要改進的問題提出改進意見和解決方法，讓生活更美好;五年級上冊習作8“推薦一本書”，向同學推薦一本好書，讓大家都來讀這本書;再如五年級下冊習作8“漫畫的啟示”，為一幅漫畫寫賞析，引發同學的關注與思考。其實說理文更接近“真實寫作”，將“說理”與“真實的生活目的和學生個人的生活意義聯系起來”（曹勇軍、傅丹靈《中美寫作教學對話》）。有此“動因”，說理類習作教學就不會淪為“教學制造”。其實，“說理文”與其他文體習作相比，具有更強的交際性，完全靠著以理服人、以情動人，達到說理成功的目的。因此，應該加強“動因”結構設計，將“動因”作為寫作機制貫穿在教學全程，使得一切教學環節設計應當彰顯“說服人”“打動人”的目標。

2.“情禮”結構，指向“因人而說”。說理類習作，從本質上看，就是所說之“理”得到對方認同。而認同的前提就是在說理過程中，能讓對方體驗到尊重。從這個意義上說，說理的過程就是禮貌協商的過程。因此，在說理類習作教學中，除了引導學生在字里行間發表自己的真實觀點和真切感受外，還要讓學生懂得如何想方設法讓讀者認同和接受自己的觀點和感受。因此，在說理類習作教學中，應當設計一個重要的輔助性說理的“情禮”結構。譬如，三年級上冊習作7“我有一個想法”中，在教材提供的例文2中“最近我一直在想，我們班能不能開辟一個植物角呢？”，在教學設計中，這一句話應當成為一個重要的教學內容資源：“能不能”，在提醒學生，向他人表達自己想法時，應當保持“協商”的口吻和措辭，最為關鍵的是后面的問號，再次呼應前面的“能不能”，進一步讓學生明白，在向他人表達想法時，少用祈使句，多用疑問句，說理不是強制，而是協商。

在五年級上冊習作6“我想對您說”教學設計中，在教學伊始，首先將學生的目光引向“您”：生活中，對何人我們可以稱之為“您”;與“您”交流溝通時，特別向“您”表達看法和提出建議時，應當注意什么？其次，在向“您”提出建議的環節，除了在口吻和措辭上注意禮貌協商之外，還要特別站在對方立場上思考，在建議之前，應當特別注意用上“為了您的……，不妨可以從以下幾方面試一試……”以此讓學生懂得，說理除了“理直氣壯”，還應當“有理不在聲高”。

“情禮結構”是說理類習作教學設計中一以貫之的“暗線”。它的作用在于推波助瀾，讓所說之“理”深入人心，讓說理對象心服口服，與之遙相呼應。

3.“理據”結構，指向“怎樣去說”。說理類習作教學，最核心的教學內容就是為學生的“說理”搭建基本的寫作支架，在這個支架中，作為論據的“事”與成為論點的“理”只有形成邏輯關聯，才能在說理過程中做到“理直氣壯”。對于剛剛步入習作的小學生而言，理性明顯不足，最關鍵的是缺乏以“事”論“理”、以“理”馭“事”的能力。在五年級上冊習作6“我想對您說”教學中，筆者以“爸爸，您是否可以少抽一點香煙”為言說之“理”，通過習作例文，為學生設計了這樣一個“說理”支架（如下圖）。

（1） 有“序”列舉。勸說爸爸不要抽煙，就先得證明“爸爸抽煙”這個事實客觀存在：通過有條理地列舉爸爸清晨抽煙、白天抽煙、晚上抽煙的事實。這樣按時序列舉，讓當事人觸目驚心，深切感受到自己抽煙頻度高，時間長。

（2）有“據”支持。列舉還顯得籠統，如果沒有細節支持，很難讓對方信服，因此需要借助細節還原“爸爸抽煙”對家庭造成的巨大影響：房間里“煙霧繚繞，幾乎看不見人影”，自身“斷斷續續的咳嗽聲”，家里“彌漫著濃濃的煙味”，小狗“上躥下跳，汪汪直叫”，爸爸“連家人都不愛搭理”。借助他者的觀感描繪，讓爸爸對自身“抽煙”行為形成自察和自省，為下文的“少抽一點香煙”建議做好鋪墊。

（3）有“見”跟進。說理的目的，不是讓對方相信，而是讓對方改變，因此“建議”環節設計在說理類習作教學中特別關鍵。教師借助例文，讓學生發現，要讓對方改變，就得讓“建議”的內容針對可行：首先，要針對對方表達建議——清晨想抽煙，可以做什么;白天想抽煙，可以做什么;晚上想抽煙，可以做什么。作者“建議”與讀者“表現”吻合，“建議”才具有可操作性。其次，要針對對方愛好建議——如果想抽煙，“您可以打開最喜歡的戲曲頻道，跟著電視上的旋律，哼唱一會兒京劇、越劇、黃梅戲啥的”“就到小區老年人活動室坐坐，找自己的老朋友下下棋，打打牌”。作者“建議”要與讀者“興趣”統一，“建議”才會產生效果。再次，還要針對對方年齡建議——如果想抽煙，“講講您年輕時難忘的有趣故事，還可以吃點糖分較少的水果和零食”。作者“建議”與讀者的“年齡”適合，“建議”才會付諸行動。當然，要讓“建議”行之有效，還可以針對對方的性格建議，還可以針對對方的特長建議等等，只要因人而異，對癥下藥，所說之“理”才能“立”起來，才會讓對方產生積極回應。

有“序”，有“據”，有“見”，這是小學說理文習作的基本要求，也是學生習作形成“理”、呈現“理”、合乎“理”的動態過程，更是說理類習作教學的技術路線。

4.“應答”結構，指向“說得怎樣”。在習作教學中，說理文寫作，不能簡單視之為教材賦予的習作任務，更要當成學生服務生活、改善生活、與世界交往的手段和工具，因此，應該將說理文的“語力”作為習作評價的一把重要的標尺，即所說之理能否讓對方認同，能否使得對方產生積極行動?；谶@樣的認識，在說理類習作教學的評價環節，應當將學生的習作放置在真實的交際場景中，讓作者與讀者“面對面”。譬如“推薦一本書”和“推薦一個好地方”，應當借助“班級好書排行榜”和“班級秋游十大熱點景觀評選”的真實語境，讓言說方與接受方處于同一個對話空間中，以檢驗每篇習作的“說理”成效;譬如“我有一個想法”“我想對您說”以及“學寫倡議書”，要求學生將自己的習作當場讀給對方聽，觀察對方的反應以及后續行動;也可以放在對方容易看到的地方，甚至可以借助微信、朋友圈、QQ群，通過互動交流、點贊人數等形式評判習作的說理效果。這樣的應答機制應當從習作教學開始，借助習作語境設計，讓學生作前有動因，作后有成效。

（作者單位：江蘇南京市江寧區教學研究室）

責任編輯 郭艷紅