論跨界教學的內涵、運轉與創建

龍寶新 高柏

摘? 要：跨界教學是以主學科為根基，依托問題貫通與學科外溢現象將主學科與相關輔學科關聯起來，最終達成學科育人目標的一種復合教學形態?？缃缃虒W遵循的四大原理是：學科本位原理、目標統領原理、知識復原原理、主題串聯原理?？缃缃虒W實施的一般流程是：學科經驗跨界—學科互涉活動—主題中心整合—教學內部重構。面向未來，中小學創建跨界教學的行動路徑是：構建“一體多翼”的學科經驗體，搭建統攝多學科知識的概念圖譜，推動學科間的方法遷移活動，科學定位學科跨界的臨界點。

關鍵詞：跨界教學;學科本位原理;運轉機理;理論框架

學科是知識組織的基本單元，科目是學校開展教學活動的基本框架，久而久之，分學科教學無形中切斷了學科間的血脈聯絡，悄然將學習者的生活世界按照學科板塊加以分裂，導致出現僵化的教育局面。在此形勢下，開設綜合實踐課程，推進課程整合，倡導跨學科素養培育，成為我國當代基礎教育改革的必然趨勢。由此，面向跨界教學的課堂改革席卷了全國基礎教育領域。

一、跨界教學的內涵分析

跨界教學始于學科互動互涉與跨學科的要求，從根源上決定跨界教學的存在使命與歷史蘊含。從歷史上看，跨界教學有四種經典認識，即以兩種以上學科間知識、資料、概念、工具整合為核心的跨界教學設計模式，以學科間知識思維整合為核心的跨界教學思維形態，以資料、工具、觀點、理論整合為核心的研究性教學模式，以問題解決、認識建構為核心的跨學科研究活動等。12 還有學者提出跨學科教學的四種范式，即借用式學科教學、綜合交叉學科教學、跨學科式教學和概念化交叉學科教學。3 據此，跨界教學的三個關鍵構成要素：學科地盤、問題貫穿與育人目標，其中，依托學科地盤是物質基礎，基于問題主線的知識跨界是核心操作，而素養教育目標的達成則是評判一切跨界活動科學性的標尺。所以，跨界教學是為了更好地實現學科育人目標而采取的學科穿越式教學活動，是基于共同教學主題、實踐問題而開展的學科間教學內容、思維與方式的知識整合活動?？傊翱缃缃虒W”的三個核心環節與關鍵內涵是：學科外溢、問題貫通與素養培育。

1.學科外溢

學科跨界有兩種形式：學科衍射與學科互動。前者以某學科為基地，該學科向其他相鄰、相關學科的延伸與輻射，屬于偏正式跨界;后者是學科間彼此以平等身份參與知識互動、交換與共生活動，屬于并列式跨界?；诖?，跨界教學是偏正式學科跨界在教學領域中的再現或映射。所以，跨界教學存在的前提是：不消除或模糊學科界線，不否定主學科統領地位，強調在保留甚至強化主學科視角、立場、思想的前提下推動學科間知識思維整合活動。進言之，跨界教學涉及兩個學科：一是主學科或學科基地，二是輔學科或延伸學科?？缃缃虒W是以某一中小學學科為主體，經由教學主題、學習問題、生活課題關聯來實現學科輻射或穿越活動，是在主學科延伸線上生發出的學科衍生現象，是主學科觸角向相關學科外向生長的產物，即在主學科中發生的學科外溢現象。

2.問題貫通

跨界教學需要“學科延伸線”，此線借助學習問題來實現，而問題是將主學科與其他學科連接起來的紐帶與媒介。解決問題是跨界教學產生的原始動因，解決問題的動機將多學科相關聯，使之成為“問題統領下的知識聯合體”。一切將主學科與相關學科連接起來的活動、難題、問題都構成催生跨界教學產生的廣義問題。在西方，跨界教學的兩大基本形式是“PBL”，即“基于問題的學習”（Problem-based learning）與“基于項目的學習”（Project-based learning），其秉持的“問題”內涵顯然是廣義的。不同于一般學術研究中的問題，跨界教學中的“問題”是現實問題，它具有三個重要特征：真實性強，對學習者的吸引力、親和力強;關聯性高，能牽扯出更多相關學科;有雙挑戰性， 既挑戰學生智慧潛能，又挑戰學生生活能力，敦促兩種挑戰性走向耦合，引發學習者認知結構的重構。因此，“跨學科教學中的‘問題，非單一學科的問題，而是涉及多門學科的復雜問題，非理論問題，而是現實問題?？鐚W科教學是教師以綜合性現實問題為中心，著重培養學生解決問題能力和創新能力的過程”。1

3.素養培育

跨界教學棲身的社會系統是育人系統，是人才培養系統，與之相應，跨界教學合理性的唯一判斷標尺是學習者素養培育的需要與貢獻。莫蘭指出：“認識的進化并不是朝向建立愈益抽象的認識，而是正相反，朝向把它們放置到背景中?！? 與此呼應，教學進化不是建立更加抽象、系統、封閉的工作系統，而要回歸人才培養工作的大系統、大背景?！傲⒌聵淙恕笔腔A教育的使命，跨界教學的最終目的是增強學習者的生活、工作、學習與創新能力，而非將其培養成只能進行學科知識重復、組合、運算等操作的“機器”。素養培育、育人職能是學科間關聯發生的根源?？缃缃虒W催生“全人”的特殊手段是用現實問題解決來打破學科界限，把學習者從封閉枯燥的學科世界拉回到開放多姿的現實生活中，克服“學科教學僭越生活世界”的教育癥候。

跨界教學的科學內涵是：以主學科為根基，借助問題貫通與學科外溢現象將主學科與相關輔學科關聯起來，最終達成學科育人的目標（見圖1）。

二、跨界教學的運轉原理與實施流程

梳理跨界教學的內涵，能為跨界教學運轉原理的揭示提供基本知識資源。厘清跨界教學的內部機理，則對于其實踐操作的優化與創造具有關鍵意義。在當代中小學跨界教學中，“學科點綴”“學科拼盤”“主體學科缺位”“拉郎配式跨界”等現象并不鮮見，其內在癥結是無視跨界教學的根本原理，將其異化為隨意化的學科組合行為，忽略科目跨界的內在關聯與育人意圖。故此，跨界教學應遵循“四大原理”，即學科本位原理、目標統領原理、知識復原原理、主題串聯原理，為跨界教學創建提供基本理念依托。

1.學科本位原理：學科延長線上的有限跨界

跨界教學發生于某具體學科，經典表述是“1拖N”式教學，實施跨界教學的特定學科是教學跨界的主體，堅守主體學科的本位是跨界教學科學實施的首要原理。有學者指出，跨界教學是“分科”與“跨學科”的辯證統一：一方面，跨界教學的出發點是分科教學及其基本知識、資源;另一方面，“跨學科教學的終點要回到分科教學中”1，在分科教學中體現自己存在的價值?？梢哉f，不堅守主體學科本位，其學科立場失守，如把語文課上成科學課，必然導致跨界教學身份迷失;不向相關學科跨界，不融入相關學科知識資源，跨界教學就走不出單一學科的禁錮。正如有學者所言，跨界教學中“主導學科（要學習的學科）是認知的對象和目標，其他學科是方法和手段，這些作為方法和手段的學科是學習上的資源供給和智力支持，目的是為了更好地學好主導學科，豐富和拓展學生的學習資源和認知視野”。2 總之，主體學科本位原理告訴我們：任何跨界教學都有底線——不逾越本學科的可控范圍與主體身份。

2.目標統領原理：堅守育人的跨界意圖

有研究指出，“學科融合是基于一定的教學需要進行的有效鏈接，具有內在的規定和要求”。3 與之相應，教學跨界旨在使其更有意義、價值、效果，充分地實現學科育人目標，此為跨界教學的目標統領原理。在跨界教學中，問題、話題、主題、現象只是主輔學科間的外連線，而育人目標、教學目標則是主輔學科間的內連線。同理，跨界教學中看似整合知識，實則整合育人要素，是借助知識跨界整合的方式應對分科知識對育人因素的分解，敦促各學科中育人因素的再度聚合與聯合。要堅持育人目標統領，跨界教學必須樹立“兩個意識”：一是參與意識，要借助跨界主題探討讓學習者成為知識重組整合的主人，賦予學習者更多能動性，鼓勵其跨越學科邊界;二是價值意識，要善于根據教學目標判斷學科跨界操作的價值大小，判斷其他學科知識引入的必要性，力促“這些學科知識形成合力直奔教學目標的達成”4。因此，跨界教學絕非圍繞某主題的簡單知識疊加或重排現象，而是在“育人成才”這一根本教學目標指導下的知識資源整合與育人價值聚焦活動。

3.知識復原原理：把知識回置于意義網絡中

知識的原生地是背景情境，其原形是情境化形態的知識，是與意義、情境有機勾連的知識體，而學科知識是生活道理、實踐認識的學科化表達，去情境化、去主體化、去意義關聯是學科知識生成的一般機制。學科知識的誕生其實是知識本意耗散、機體肢解的過程，學科教學的實質是推進知識原形復現的工程，二者為逆向關系。作為學科教學的特殊形態，跨界教學的實質是為更好地復原知識原形而進行的教學操作，把知識回置于原生意義網絡中再造意蘊豐滿的知識體是跨界教學的機理之一。其實，知識復原的根本操作是情境化教學，跨界教學促進知識復原是在兩個操作中實現的：一是在問題主題輔助下，將學科知識置于相應情境與意義網絡中;二是利用學科參照，即與其他學科中的類似知識表達相對照的方式，來促進知識復原進程。跨界教學的知識復原原理如圖2所示。

圖2表明：學科知識借助問題激活知識棲身的情境，借助學科跨界、引入輔學科知識為學科知識學習提供多樣化參照，二者相互作用，進而邁向情景中的知識復原與整合，最終實現跨界教學的操作。所以，相對單一學科教學中的知識復原而言，跨界教學引入相關學科參照，增強了知識復原效果。

4.主題串聯原理：建立知識融合生長的鏈接

跨界教學實質是知識融合生長的兩大鏈接：一是把知識與其意義背景相鏈接，實現知識的活化，讓知識在回歸情景中繼續生長;二是把本學科知識與他學科知識相鏈接，將學科知識接入學校的學科共同體，讓學科知識找到更多學科支點，構建學科間知識的鏈接。此間，實現知識鏈接的手段分別是問題激活與主題串聯，同一主題成為異質學科知識的交疊線，此為主題串聯原理。有學者指出：“問題是多學科知識融合的交叉點與整合點，是觸發學生學習與探究的觸發器，是創新學習的載體”1，故其成為實現跨界教學的連心鎖。在跨界教學中，教師要用好這一原理，需要“三步走”：第一步，把學科知識回置于上位主題中，將之復原到“主題知識”狀態，擴大本學科知識的包容性;第二步，在其他學科知識中尋找同一主題知識，利用“主題”構建主輔學科間的“知識連通器”;第三步，在共同主題媒介下，尋找學科知識間的最親近接觸點或鏈接點，作為多學科知識的融合、共生點。在此，將該過程圖示（見圖3）如下：

由圖3可見，學科知識間要建立有效鏈接，須具備兩重關聯：一是共同關注的主題，這是學科知識間建立意義關聯的根本原因;二是直接鏈接知識的問題，這是激活多學科間知識關聯的直接觸發點。

三、跨界教學的實施流程

可見，跨界教學是主學科框架內發生的學科跨越現象，這種跨越有助于本學科知識延伸與學科間知識整合及經驗共享。那么，學科跨界中，哪些可跨越？哪些不可跨越？需要進行深入分析。若中小學每門學科都是由三個具體化程度依次遞進的層級構成，即學科思想、學科知識與學科經驗，那么，跨界教學中不可跨越的是學科思想——學科獨立存在的靈魂與本原;可以有限跨越的是學科知識，學科知識間的關聯與整合是跨界教學的實質;可以深層跨越的是學科實踐——學科方法、學科經驗、學科案例等，這是學科間相互進入的通道或門戶，將主輔學科實踐直接關聯起來的則是具體問題?？梢?，跨界教學有層級性，其三個遞進層級依次是：經驗層—知識層—思想層（見圖4）。據此可推，跨界教學的實施是梯次推進過程，即主輔學科間的經驗跨界、知識交聯、思想主題整合等環環遞進，與之相應，跨界教學理論上應包括四個環節：一是學科經驗跨界，旨在實現主輔科經驗的融通;二是學科知識互涉，旨在實現學科間知識的交聯;三是思想主題整合，旨在實現學科思想間的交融;四是教學系統重構，旨在實現教學整體性、基因性重組，催生出全新教學活動體。此為中小學實施跨界教學的“四環模式”，每個環節都承擔專屬職能。

1.學科經驗跨界

學科思想是學科中最為本體的內涵，是學科系統的“硬核”，而學科知識、學科實踐則是其衍生物。學科跨界的底線——不能跨越學科思想，它是學科存在的最后屏障，是學科本體存在的體現，而學科機體的末梢環節——學科實踐則是學科間共享成分，尤其是學科經驗、體驗、活動等是教學“跨界”的主要內容與對象，構成跨界教學的第一環節。當代教學倡導的“五基”是：基本的思想、知識、方法、技能與經驗，其中“學科基本經驗”位于“五基”的最底層，處于學科機體的最外層，是最容易跨界的對象，故成為跨界教學中的媒介與連通器，借助學科經驗跨界帶動學科間的知識整合是跨界教學的實質?？缃缃虒W依次推進的譜系是“學科經驗跨界—學科技能貫通—學科方法共享—學科知識整合—學科思想聯合”，跨界教學的起點是學科經驗的交匯點，經驗框架是跨界教學的原發點。以芬蘭“現象教學”為例，其實施跨界教學的理念基礎是：“幫助學生看到不同現象（Phenomena）間的相互依賴，從而連接不同領域的知識與技能，形成有意義的整體。”1 此思維印證了上述跨界教學的原理。

2.學科知識互涉

跨界教學始于學科間的經驗互動，其背后是學科間互涉、互動與互生，是主輔學科間發生的知識互生現象，這種學科間的互聯互生現象將參與跨界的學科緊緊聯系，由此構成跨界教學的第二環節。隨著跨界教學的展開，經驗跨界步入知識整合與互生階段，不同學科知識以問題、主題、生活現象為中心而有序組織，形成多學科思想聯合透視的局面。如教師在語文課上開展面向數學、科學的跨界教學，使學生習得優美語言技能的同時，引導其計算與描述事物間的數量關系，分析其中蘊含的科學道理，以推進學科間知識的深度融合。在學科知識互涉中會發生兩種現象：一是“學科防衛”現象，即不同學科都試圖展現本學科對主題現象的解釋力與改造力，努力強化自身的學科思想，使學科間的邊界更加清晰;二是“學科貿易”現象，即學科間在方法、思維等方面的相互交換現象，如用數學的方法分析語言表達的節奏感，用科學探究的方法分析語感的成因等，這些交換現象會使學習者“對于現有理念和知識進行批判性評價和創造性的聯合，從而形成一個新的整體或實現認知的發展”1，由此推動形成新的知識與認識。

3.思想主題整合

在跨界教學中，學科思想或主題整合是關鍵環節。此整合活動的鏈接點正是問題與項目，它們是構造多學科“知識串”“知識體”的物質憑借，是實現學科間思想通聯的必經之橋。進言之，課堂中實現跨界教學的依托是驅動性問題，在課外實現跨界教學的依托是任務型項目，二者都可歸于同一種跨界教學，即基于主題或學科思想的跨界性整合教學。對跨界教學而言，好的主題具有三個特點：主學科歸屬性，即由主學科教學延伸而來的主題，它通過引出情景、再構情景、關聯情景的方式推動主學科知識的活化與具形化;適度兼容性，即有一定容量，能為其他相關學科知識的引入提供問題空間或有引出其他學科知識的視角;心理刺激量，即具有一定的趣味性與吸引力，能激活學生思維，打開想象空間，開闊學生認識問題的多樣化視野。

4.教學系統重構

跨界教學的最后一環是教學內部結構的徹底重構，是學科教學升級為跨界教學的質變節點，結果是全新教學活動體的生成。表面上，跨界教學是其他學科經驗的融入;中層上，跨界教學是學科知識、思想間的整合;實質上，跨界教學是教學內部結構與本體思維的劇變。這一結構性劇變帶給跨界教學的影響有三點：一是教學成為開放性結構，封閉、單一、僵化的教學系統由此轉變成為開放、多元、靈活的新系統，其對其他學科的吸容力隨之增強;二是教學成為轉變性結構，隨著其他學科思維、方法、理念的介入，本學科被迫發生改變，以積極適應其他學科發展的要求，如在語文教學中引入科學思維，在科學課程中引入人文理念等，加速主學科教學理念的持續更新與自我完善;三是教學成為混生性結構，學科間圍繞同一主題混合，由多學科構成的學科小生態在主學科教學世界中形成，由此強化學科間的共生關系。無疑，這一新型教學活動體的出現必將帶來學科教學形態內部的裂變，意味著教學新范式的形成。

從理論上看，跨界教學經歷上述“四環推進”邏輯，是科學思考框架教學的理論圖景，是科學建設跨界教學的一般模式。在此模式下，跨界教學應沿著“始于經驗、學科聯動、主題整合、教學轉變”的設計思路，將先進教學結構的搭建與建構視為教育改革的樞紐。

四、中小學創建跨界教學的路徑

作為理論，跨界教學有其內在合理性，標志著當代教學理念邁出重要一步;作為實踐，跨界教學的科學性毋庸置疑，已成為當下我國中小學教學創新的重要動向。基于此，當代中小學跨界教學應厘清“堅守主學科、把控臨界點、層級化實施”的思路。具體來說，堅守主學科的本體地位，把控學科跨界“臨界點”，創造性地實施經驗、知識、方法等層面的跨界操作，是創建中小學跨界教學的科學路徑。

1.以學科經驗互享為機制，構建“一體多翼”的學科經驗體

學科經驗是學科互聯的交合地帶，是跨界教學的最外層操作。換言之，學科經驗是未完全被學科思想同化的原始學科構成，是最容易找到學科間交集的學科要素。在學科經驗層面啟動跨界教學，借助學科經驗間互享來帶動跨界教學深入，是跨界教學實踐首先要考慮的。無疑，跨界教學主要依托主學科經驗，以該經驗為核心，向其他相關學科經驗自然延伸，形成“一體多翼”的學科經驗體，是推動主學科與輔學科間互聯互通的有效策略。如在講述“鳥的天堂”一課時，教師以“鳥”的生活經驗為核心，引申出學生關于“鳥”的寫作經驗、生活趣事、畫家畫鳥故事、鳥的種類等，進而形成以“鳥”的生活經驗為中心的學科經驗體，為后續深度跨界奠定經驗基石。

2.以學科知識整合為依托，搭建統攝多學科知識的概念圖譜

有學者指出：“根本沒有所謂的‘跨學科知識，只有‘跨學科問題和基于問題構建的‘跨學科課程?！? 多種學科知識盡管獨立存在，但可將之結構化、主題化、序列化，使得這些知識更容易被理解與運用。此操作在跨界教學中由學科知識整合來實現?？缃缃虒W之所以有助于知識深化，是因為每種知識在整合中被賦予相應的“位置”，增強了知識體系內部的有序性與邏輯性。以學科知識整合為依托，推進跨界教學持續深入，是后續教學改革的方向。為更好地實現學科知識的深度整合，教師應利用好兩大技術：知識地圖技術和大概念統合術。就前者而言，教師應借助多學科智慧，繪制學科知識間的網絡關聯圖或“跨學科概念圖”，描繪主學科中某一核心知識與其他相關學科知識間的衍生關系，實現“對課程的核心知識及其關系予以可視化展示與管理”2，為學科知識整合提供基本線索;就后者而言，教師要以主學科中的“大概念”為統攝點3，打通多學科間的知識關聯，使之在大概念下有序排列，進而廓清主輔學科間的知識圖譜。學科知識整合的實質是基于知識結構進行的知識排序與組織實踐，其缺陷是易與學科實踐、學科經驗相脫離。因此，關注育人實踐與學科經驗間的天然聯系是繪制好知識結構圖譜的前提。

3.以學科方法為中心，推動學科間的方法遷移活動

學科方法介于學科思想與學科經驗之間，在跨界教學中具有可遷移、可交換的特點。譬如，語文學科的詞匯分析法可以用于數學應用題的題意分析，或用于物理語言的表述技巧分析，由此成為后兩門學科的輔助學科方法，等等。學科方法具有中立性和客觀性的特征，使用得當、運用自如就可使之服務于多種學科教學實踐。當然，每門學科的主導學科方法不容撼動，具有相對穩定性，如探究法作為物理學的主導學科方法，化驗法作為化學的主導學科方法。為促使學科方法間的遷移與交換，教師應主動使用輔學科的學科方法來輔助主學科的教學活動。

4.以學科邊緣滲透為入口，科學定位學科跨界的臨界點

學科跨界是可跨性與不可跨性的辯證統一，是學科本位與學科滲透的有機統一，要將跨界教學保持在合理的范圍內，就需要準確甄別學科間的臨界點，掌控學科跨界的彈性域限，確保學科邊緣的相對清晰性。跨界教學存在的意義是用多學科視野來認識同一實踐問題，形成在該問題上的學科聚焦與聯合效應，帶動學科知識、方法間的整合運動。因此，保持各學科視野的相對獨立性是跨界教學推進的客觀要求，學科間邊線形成于獨立學科眼光的相遇點。基于此，跨界教學必須保持各學科眼光的相對獨立性，認清并彰顯各學科的獨特學科思想，如藝術類學科求“美”，關注的是欣賞和鑒賞美的立場;科學類學科求“真”，關注的是對真理和科學的探究;人文類學科求“善”，關注的是人性情感的捕捉與流露，等等。在跨界教學中必須抓住每門學科的思想特質展開，萬不能在學科經驗互享融合中模糊其界限。換言之，學科經驗間的性質區分度相對較低，同一生活經驗被置于不同學科領域中會形成不同學科經驗，由此獲得不同的學科理解與內涵，“學科經驗”其實就是用特定眼光來審視共同實踐經驗的產物。教師只有善于在共性學科經驗與異質學科思想間找到學科跨界的最佳臨界點，才能保證在學科跨界中不盲目依賴學科經驗而迷失學科思想，才能達到跨界教學的目的。

5.以階梯設計為線路，構筑梯級式的跨界教學變革之路

如上所述，跨界教學按照“經驗互享—方法遷移—思想合作”的線路遞次展開。引入階梯式邁進思維，是跨界教學穩步推進的科學道路。為此，跨界教學應該按照“三環模式”來漸次推進，即按照“學科經驗鏈接—學科方法互涉—學科思想聯合”這一鏈環依次推進的教學模式來實施。

首先，多學科經驗的呈現與鏈接是跨界教學的初級水平。在主學科的主題貫通或核心問題激發下，可以調取學習者的多學科相關經驗，啟動學科間經驗的接觸、交流與化合活動，進而將多學科相關經驗融入由教學主題統攝的經驗網絡中。如在進行“花鐘”一課教學時，語文教師可以引導學生在課堂上同時呈現三種學科經驗，如有關花的表達、生長、繪畫經驗等，分別對應三種學科——語文、生物、美術，使之在課堂上產生經驗性、主題性關聯。

其次，多學科方法的遷移與互嵌是跨界教學的中級水平。在學科經驗互聯的基礎上，可以引導學生把握不同學科的獨特方法，如語文的閱讀體驗法、數學的思維推理法、科學的實驗探究法等，引導學生利用獨特的學科方法來表達學科經驗，參與學科活動。同時，引導學生積極利用其他學科方法來開展主學科的主題學習活動，如用探究法來分析語詞的淵源，用推理法來分析語言內在的嚴密邏輯等，將不同的學科方法植入本主題的教學活動中，形成基于某問題開展教學的學科方法聯合體。

最后，學科思想的聯合與合作是跨界教學的高級水平。在學科方法遷移基礎上，不同學科思想日漸顯露，學科視野的差異愈加明顯，在此情景下，形成多學科視野互補共生的教學狀態尤為重要。為此，教師應開展如下跨界教學操作：引導學生欣賞、體會、領略本主題的其他學科表達的魅力與個性，深入把握其他學科表達的思想與精神，并借助自己的語言、實踐、經驗進行創新性表達。如在“花鐘”一課教學后，教師可引導學生用其他學科思想，如利用數學計算思想、藝術審美思想、生物信息傳遞思想等來共同分析花鐘現象背后隱藏的科學道理等，逐步將跨界教學推上更高層級，展示多學科知識跨界互動的趣味與奇妙。