聚焦“教-學-評一致”的制度變革：從流程管理到專項治理

毛堅瓊

摘? 要：“教-學-評一致”是落實基于課程標準教學與評價的核心技術。立足于“教-學-評一致”的落實偏差，上海市徐匯區上海小學將教學管理制度的變革作為消弭偏差的重要探索。該校教學管理制度的1.0模式聚焦流程管理，在實踐過程中表現出了管理主體的單一性、管理模式的科層性、管理流程的分離性等問題。基于對1.0模式的迭代創新，教學管理制度的2.0模式變流程管理為專項治理，以“五個一”為重要抓手，圍繞制定管理方案、組建管理團隊、甄選管理內容等工作展開，積累寶貴的實踐經驗，具有重要的引領價值。

關鍵詞：教-學-評一致;課程標準;教學管理制度

長期以來，在“不能讓孩子輸在起跑線上”等觀念的影響下，小學生普遍存在“搶學”現象，教學、作業和評價要求被人為拔高，必要的學習經歷被忽視，學習負擔和心理負擔加重，嚴重阻礙了學生的健康快樂成長。“教-學-評一致”作為一種教育理念，強調“所學即所教”“所教即所評”“所學即所評”，意在基于課程目標將教學與評價統整起來，以彌合“教-學-評”過程中產生的落差。1 “教-學-評一致”往往需借由基于標準的課程改革實踐進行，教師依據課程標準，確定教學目標，對照教學、作業與評價方面的要求，以促進學生科學學習，減輕學業負擔。如何圍繞“基于課程標準的教學和評價”完善新的教學管理制度，以推進“教-學-評一致”的落實，成為當前學科育人所需思考的重要論題。

一、背景分析：“教-學-評一致”的必要性與實踐偏差

1.“教-學-評一致”的必要性

“教-學-評一致”是有效落實基于課程標準教學與評價的核心技術。從課程的視角來看，目標是課堂教學的靈魂，也是課堂教學的出發點和落腳點。2 而“教-學-評”是基于目標展開的專業實踐。沒有清晰的目標，就無所謂“教-學-評”的專業實踐，也更無所謂一致性。“教-學-評一致”是由目標導向下的“學-教一致”“教-評一致”和“評-學一致”三個因素組合而成的。

“學-教一致”，或者說“所學即所教”，是指在目標的指引下學生的學習與教師的教學之間的匹配程度。“教-評一致”，或者說“所教即所評”，是指教師的教學與對學生學習評價的匹配程度。“評-學一致”，也就是說“所學即所評”，是指學生的學習與對學生學習的評價之間的匹配程度。它們兩兩之間存在著一致性的關系，然后組合成一個整體，構成了基于課程標準教學與評價的全部涵義。

此外，2013年，上海市教委出臺了《關于小學階段實施基于課程標準的教學與評價工作的意見》（滬教委基〔2013〕59號），標志著以“零起點”教學、等第制評價為標志的基于課程標準的教學和評價工作正式啟動，以此推進小學階段課程與教學的改革。文件提出，小學階段的教學與評價工作應該以課程標準為依據，根據課程標準提出的理念、目標、內容、實施和評價的相關要求開展活動，這“有利于引導學校和教師牢固樹立課程標準在教學與評價中的地位，準確把握課程標準規定的內容與要求，根據學生的身心發展規律和認知規律，以及教育教學規律，科學開展教學與評價工作”。1 可見，基于課程標準的教學與評價對于教師、學生以及課程與教學都起到了積極的作用，強調基于現實困境變革課程與教學的理念、制度以及策略，對學校教學管理的變革也具有一定的導向作用。

2.“教-學-評一致”的實踐偏差

但是，“教-學-評一致”理念在實施過程中出現了課程標準與教學實施脫離的現象，主要表現在：教師對課程標準理解存在誤差，教學目標與課程標準存在偏差，教學活動與課程標準脫節，基于標準的課堂教學評價缺失等。2 部分教師未能形成對“基于課程標準教學”的正確理解。有些教師由于對課程標準的理解不夠深入，造成了認識上的偏差，產生了“基于課程標準的教學就是標準化教學，教學方法、教學內容和標準的簡單對應”等錯誤認識。3 并且，教師在運用標準時機械對標而未能統籌分析。部分教師在運用課程標準制定教學目標時，只是簡單地引用其中的內容要求，而缺少對課程標準、學生特點、教材特征的綜合分析。此外，有效的教學與評價未能真正發生。相當一部分教師所開展的教學活動過于注重組織形式，而忽視了學生的學習實效;過于強調課堂的外在表演，而弱化了師生的真實交流。課堂教學中缺少有效的課堂教學評價，或者評價內容、評價方法、評價時機沒有經過預先精心設計，也導致教師很難精準掌握學生的學習實效。可見，盡管“教-學-評一致”日益得到一線教師的認同，但在具體實踐過程中仍然出現了諸多偏差，造成了這一理念的懸置和游離。

二、實踐探索：教學流程管理的現實困境與反思

1.教學流程管理的現實困境

教學管理對于學校教學工作和辦學質量來說非常重要，可以說，管理水平的高低就體現了質量的高低。上海市徐匯區上海小學（以下簡稱“上海小學”）重視教學管理工作，首先制定了較為傳統的教學流程管理制度1.0模式（以下簡稱1.0模式）。1.0模式以教導處為主體自上而下地實施管理，主要內容是對教學五環節（備課、上課、作業、考查、輔導）進行檢查、測試、評估、獎懲等。

總體來看，1.0模式主要是以自上而下的“檢查”形式進行的，檢查對象包括教師的備課與上課、作業批改、考查命題、輔導學生的情況，以及學生的作業完成情況、學業測試情況等，關照了教師的教與學生的學。但是這一模式注重對傳統的日常教學流程的檢查與管理，偏向于“線性”的特征，注重各個環節與整個流程。嚴格來說，該模式未能貫通環節之間的一致性，各個環節之間分開進行評價，缺乏統一的評價與檢查標準。與此同時，該模式還具有割裂性，使得“教”易出現不根據學而教，“學”也難以通過客觀的評來判斷。其看似包含教學管理的各個要素，但是“包含”不等于“融合”，更不等于“一致”，因此，實踐的偏差與困境逐漸凸顯。

2.對教學流程管理的反思

為解決“教-學-評一致”落實偏差的問題，上海小學在專家的引領下開展了積極的探索和實踐，先后參與指向兩個主題的項目研究——“基于課程標準教學的區域轉化與指導策略研究”“高品質優化基于核心素養的區域課改實踐體系”。作為項目實驗校，學校秉持“將‘基于課程標準的教學與評價真正落實到課堂中去”的指導思想，深入進行理論研討和實踐探索。在推進過程中，我們發現，傳統教學管理模式與新理念之間的矛盾逐漸凸顯、激化。教學管理制度與新理念之間的沖突，是實踐中阻礙新理念落地的主要矛盾，主要體現在如下方面：

其一，管理主體的單一性。在教學流程管理制度中，學校主要借助教導處的力量開展工作，教導處人員往往僅具有某一學科專業背景，但是所要檢查管理的項目通常包含近10個學科門類。面對多學科門類，檢查者往往難以給出針對性的評價和指導，其自身專業性不足的缺點就會暴露出來。當教研組長和備課組長也加入檢查者的隊伍中時，又會出現自我檢查現象，導致檢查質量難以保證。此外，僅依靠教導處的力量難以在短時間內對大量的文本材料進行細致審核和精準反饋，致使管理效能低下。這些問題的存在使得教學管理流于形式，評價和改進功能難以得到真正發揮。

其二，管理模式的科層性。教學流程管理制度是一種自上而下的管理模式。在這種模式中，教導處和其他教師是管理和被管理的關系，教導處作為管理者行使評價、反饋、指導和監督的職責，是管理的主體;而作為被管理者的廣大教師則要配合教導處履行反思、改進的義務，是管理的客體。二者的角色是相對立的。在這種關系中，廣大教師往往處于被動的地位，其主觀能動性不強，尤其是骨干教師的專業性難以發揮。教師缺乏專業發展的積極性，主動地根據新的課程理念做出自我轉變也就無從談起。

其三，管理流程的分離性。在實踐中，作為管理主體的教導處教師往往基于行政工作的考量，對于上述教學五環節進行機械對標，五環節間相對割裂且難以形成聯動作用，這就致使管理僅僅是形式上的管理，難以為教師教學與學生學習提供支架作用。具體來看，教導處教師由于缺乏全面的學科背景，因而對于相關課程標準了解不深，在備課檢查中對于教學目標的設定與分解是否基于課程標準難以設定明確的評價指標。在上課檢查中，對于教學設計與評價設計的匹配程度以及教學與評價的設計同教學實施的匹配程度關注較少。對作業、考查的檢查工作也是如此，相關管理與檢查停留在對工作的表面考量上，至于其是否真正地依據并落實了課程標準仍難以得知。

總之，雖然教學流程管理制度對于課程標準在教學五環節中的嵌入，起到了一定的積極作用，但該管理制度本身的局限性使得這種嵌入停留在表面，仍然難以推進“教-學-評一致”的真正落實，因此，教學管理制度亟須進一步修訂與完善。

三、創建“基于課程標準的教學與評價”專項治理的2.0模式

1.0模式中舊的教學五環節已不能完全滿足“教-學-評一致”的要求，以至于教學改革理念與實踐層面仍然存在“兩張皮”的現象。基于對上述教學流程管理制度在實踐中所存問題的考量，上海小學經過幾年的探索，嘗試對教學管理制度進行創新，以新模式為重要手段，將著眼點從“流程管理”轉變為“專項治理”，以期彌合教學管理流程之間的割裂感，注重各環節之間以及各環節內部的“教-學-評一致”。“基于課程標準的教學與評價”專項治理制度（以下簡稱2.0模式），注重結果導向與過程導向相結合，主要負責制定管理方案、組建管理團隊、甄選管理內容等工作。

1.宏觀考量：制定教學專項治理方案

學校進一步完善《學校課程規劃方案》，制定《上海小學“基于課程標準的教學與評價”推進工作方案》，重新修訂《上海小學教學管理制度匯編》等材料，將教學制度和教師的日常教學實踐融為一體，進一步明確方案的細則和實施要求。在開展“基于課程標準的教學與評價”的工作中，學校教師依據課程標準確定教學目標;根據教學目標設計學習活動、評價內容和要求;采用“等第和評語相結合”的評價方式;緊緊圍繞一個中心：“目標帶動評價，評價融于教學，力求‘教-學-評一致”，以切實提高課堂教學的有效性，減輕學生的學習負擔。

2.多元主體：組建教學專項治理團隊

鑒于1.0模式中的人員專業背景單一性問題，學校組建了一支全新的教學管理隊伍，直接參與“基于課程標準的教學與評價”專項治理工作。他們主要由學校教研組長、中學高級教師和區、校兩級骨干教師組成，共計20人左右;每一學年聘用一次;以一學年為一個工作周期，以月工作推進為主要方式。這個教學專項治理小組成員對于學校課程與教學管理工作來說，既需要在改革實踐中率先嘗試，在本學科備課組率先嘗試，做出樣板，發揮示范作用，又需要對其他年級或學科發揮指導糾錯、促其達標的作用。專項工作小組成員圍繞“教-學-評一致”這一理念，每學期對交叉年段（主學科）、交叉學科（綜合學科）做好“五個一”檢查，也就是說以“五個一”為抓手，促進基于課程標準的教學與評價管理的精細化與動態化。

3.規范維度：甄選“五個一”管理內容

“五個一”教學專項治理是指：審閱一份《學期課程綱要》，審閱一套《單元教學指導手冊》，聽一堂研究課，參加一次作業檢查以及檢查一套等第制評語。“五個一”管理內容是2.0模式中的重要抓手，但其不是對1.0版本的代替，而是在1.0版本基礎上的整合和超越。五項檢查工作的維度劃分匯總，見表1。

（1）審讀一份《學期課程綱要》

該內容著眼于對教學目標的宏觀整體把握。“教-學-評一致”的主體是學生，而導航是目標。將目標分解細化到位，基于課標、教材和學情，明確整體的和具體的教學要求等1，是“教-學-評一致”的重要前提條件之一。教師對日常的每一具體課時目標通常都是非常明晰的，但是時間跨度一旦變大，則容易出現偏離問題。因此，對教師基于課程標準設計的學期教學計劃進行規范與管理尤為重要，這是檢驗教師的課程意識、教師對教學計劃的明晰程度等方面的關鍵步驟，故應作為甄選該管理內容的重要考量。學校研制《學期課程綱要》，旨在從學期這個相對宏觀的視角檢查教、學、評的一致性，緊扣課程綱要“背景、目標、內容、實施、評價”五大板塊，要求專項治理小組從“完整性、正確性、一致性”三個維度進行評價。

（2）審讀一套《單元教學指導手冊》

該內容著眼于中觀層面的教學管理。單元設計是撬動課堂轉型的一個支點，既是課程開發的基礎單位，也是課時開發的背景條件與指引。單元設計的理念能夠打破“課時主義”的教學內容碎片化現象，利于知識點的完整性與系統性，指向學生全面發展和核心素養的形成。2 學校的《單元教學指導手冊》就是以單元為基本單位的教學設計，主要涉及單元教學目標、單課教學目標、單元作業設計、單元評價方案、教學設計示例五個部分，專項治理小組在檢查的時候須依照完整性、正確性、一致性三個維度，側重寫明調整意見并對相應備課組成員進行當面反饋指導，直至其修改達到基本要求為止。

（3）觀摩一堂研究課

課堂教學是育人的主陣地。“教-學-評一致”除了需要在備課環節體現教師對于課程的理解程度、對知識的系統思維水平以及教學目標、實施與評價之間的一致性之外，還應該關注動態的、過程性的課堂教學實施。觀摩研究課從微觀的課時角度對焦“教-學-評一致”，學校的研究課則主要圍繞教育改革前沿話題來靈活設計評價項目與維度。

（4）檢查一次作業

評價是教學管理流程閉環的重要環節之一，作業是對學生學習效果的鞏固，是對學生學習狀態與質量的一種過程性評價，通過作業檢查，能夠反映教師對作業設計的意識與能力、學生學習的狀態與質量等信息。當然，教學專項治理2.0模式的作業檢查區別于傳統流程管理1.0模式的作業檢查，其不是側重于學生完成作業、教師批改作業的情況，而是更注重作業的設計和實施與《學期課程綱要》《教學指導手冊》的一致性。所以評價維度的設計須著重反映作業與單元目標、單元評價方案以及等第制評價要求的對接。

（5）審讀一套等第制評語

為了沖破“唯分數論”的“一刀切”的弊端，上海市從2016年在小學階段實行基于課程標準的等第制評價，其主要特點是改變以往以分數定論的現象，讓教師、家長改變對分數的觀念，淡化對分數的重視程度3，關注學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀等方面的綜合發展。因此，學校應當積極建立等第制的評語庫來實現與課程標準的對接，確定準確的觀察維度，避免等第制與課程標準之間的偏差。4 學校通過審讀等第制評語，來對焦、檢驗甚至是矯正教、學、評的一致性。

4.實施路徑：逐步落實精細化管理策略

在具體的落實過程中，專項治理方案提供了實施的向導與“地圖”，專項管理小組作為“指導員”組織開展對“五個一”規范維度的檢查、對焦甚至矯正。而檢查每一項內容的主要工作流程是：（1）專項治理小組召開例會，發布專項治理檢查內容，保持對檢查內容的各項指標的評價標準的一致，降低專項小組管理和檢查工作的主觀性;（2）專項治理小組進入備課組，參照各個規范維度的標準來審核（參與）檢查項目;（3）專項治理小組對檢查項目（內容）做出評價，填寫工作檢查表格，將評價建議與意見外顯化，使教師的改進與調整有跡可循;（4）專項治理小組與教師共同研討，反饋調整內容以及改進的方法與策略;（5）專項治理小組復查項目直至合格，尤其注重改進過程中思路與方法策略的呈現，在工作檢查表格中進行補充或調整，并上傳修改或調整好的文本;（6）專項治理小組開展評價與反饋的例會，做好相應小結，不斷對照、對焦、對齊教、學、評的一致性。

四、結語

總體來看，2.0模式依然涵蓋了目標、實施、評價的整個環節與流程，例如：《學期課程綱要》《單元教學手冊》屬于教師的備課環節，研究課屬于課堂教學的環節，作業檢查和等第制評語庫的檢查屬于評價的環節。但兩個模式的不同之處在于，2.0模式不僅關注教學管理的流程，更是以課程之眼瞄準教學環節之間的關系以及關系的承接性，也就是一致性。具體來看：其一，2.0模式突破了1.0模式中管理主體的單一性，組建了專項治理團隊，該團隊多元組成，分期聘用，動態調整。其二，改變了1.0模式中管理模式的科層性，將一線骨干教師納入管理隊伍中，注重為教師提供支架作用，變管理與被管理的上下級關系為互動指導的幫扶關系。其三，打破了1.0模式中管理流程的分離性，突破了原來割裂各個環節進行教學管理的弊端，著眼于思考教什么才能更適切地對標課程標準，教什么才能讓學生更好地學，什么樣的評價方式才能評估出并促進學生學的狀態等;既注重學期、單元與課時內容間的連接，又同時關照過程性評價與終結性評價;不同管理內容中對于評價維度的考量也有利于在實踐中對相關內容進行動態調整。

構建新型教學管理制度是一個邊摸索、邊嘗試、邊調整、邊完善的過程。上海小學從聚焦流程管理的1.0模式走向推進專項治理的2.0模式，為落實“教-學-評一致”而開展的教學管理制度變革積累重要的實踐經驗，但是，仍然還有許多問題有待進一步探索。