知識創生型教師培訓模式探究

劉艾清

摘? 要：教師培訓是推進基礎教育改革走向深入的關鍵因素之一。教師培訓模式直接影響培訓效果。知識創生型教師培訓模式，是學習型社會、基礎教育深度變革、教師培訓模式創新的應然追求;其在價值觀、知識觀、實踐觀等方面有所創新，具有“層層遞進，知識創生;素養導向，落地生根;頭腦風暴，浸潤學習”等特色;其實施的關鍵點，涉及知識框架、課程內容、培訓團隊、學習氛圍四個方面。

關鍵詞：教師培訓模式;知識創生型;素養導向

教師是推進基礎教育改革的中堅力量，是落實課程改革理念、培養學生核心素養的關鍵。教師培訓，是教師職后專業發展的主要途徑之一，能夠促進教師理念更新、知識重構和能力提升;教師培訓是課改前沿理念與教師實踐經驗的視界融合，能夠使課改理念走向課堂教學。2020年教育部頒布了11份教師培訓項目實施指南，強調“培訓模式創新”，“采取需求導向、任務驅動、實踐取向、成果引領等方式”1，“引導學員將‘學習、研究、實踐融于一體”2 等要求。從培訓場域中知識的視角審視培訓模式，能夠為培訓模式創新提供獨特思路。知識創生型教師培訓，符合國家及基礎教育改革對教師培訓的要求。

一、知識創生型是教師培訓模式轉向的應然追求

當前的教師培訓大多是知識傳授型：培訓場域中的知識，多是外在于教師自我經驗的他者知識;培訓難以產出緊密相關的培訓成果;與教師的個人經驗和教學實踐是“兩張皮”的關系，難以真正影響教師的教學實踐。教師培訓模式創新，應轉向知識創生型：引導教師在學做結合、實踐取向的培訓中，理解核心素養課程改革的新理念，調用自我經驗，經由培訓實踐逐步創生自我知識，產出培訓成果。無論從宏觀、中觀或微觀層面來看，教師培訓模式都需要從傳統的知識傳授型轉向知識創生型。

1.宏觀層面：響應學習型社會的發展需求

學習型社會有五個指標：“學習被公認為一種貫穿于整個生命過程的持續活動;學習者對自己的學習過程負責;評價是要確認進步而不是彰顯失敗;能力、共享價值、合作被認為與獲得知識同等重要;學習是學生、家長、教師、雇主和社區之間的一種合作，為了提高成績，他們需要共同工作。”1 在學習型社會的宏觀背景下，學習內容、方式、時空等都在經歷深度變革。知識創生型教師培訓響應學習型社會的發展需求，將培訓設計成學習的歷程，讓教師成為積極的學習者，真正參與學習。

首先，教師作為學習者需要終身學習;身處基礎教育改革歷程中的教師，更加需要成為積極主動的終身學習者。對于教師元學習的引導，是教師培訓一直缺失或忽視的一角。其次，教師作為學生學習的引導者，需要更加理解學習變革，體會符合學生核心素養發展的學習方式，才能更好地指導學生學習。最后，教師培訓應該是身心投入的真實學習歷程。唯有如此，教師才能感受學習的真正快樂和意義，促使學習在自己的課堂真正發生。

2.中觀層面：適應基礎教育深度變革的訴求

在核心素養時代，發展學生核心素養帶來基礎教育教與學的深度變革。這些變革與教師的日常教學緊密相關，也應該折射到教師培訓場域中。換言之，教師培訓應關注身處基礎教育變革中的教師的真實需求。

首先，應聚焦課改前沿確定培訓主題。培訓主題應具有一定的前瞻性，培訓內容應聚焦銜接。其次，應以深度學習為主要培訓方式，并綜合運用合作探究學習、可視化學習、線上線下綜合學習等學習策略。最后，應遷移運用培訓成果。無論是培訓的學科內容成果，還是培訓的過程策略成果，或是培訓的理念成果等，只有教師遷移運用到以后的實踐中，才是“有用”的培訓。

3.微觀層面：回應教師培訓模式創新的要求

教師培訓應該充分重視學習者的已有經驗，通過深度學習激發學習者的具身認知。因此，應追求知識創生型教師培訓模式，將教師作為學習者置于中心位置，使學習真正發生;將培訓的歷程與教師的實踐相關聯;這樣才能帶來真實的培訓效果，如教師的知識系統重構、學習策略獲得及學習價值認知等。

知識傳授型與知識創生型兩種教師培訓模式，在培訓的知識類型、方案組織、方式策略、實施、成效等方面，都有差異。具體對比如表1所示：

二、知識創生型教師培訓模式的理念與特色

知識創生型教師培訓模式，其理念表現在價值觀、知識觀和實踐觀三方面的轉向，也具有鮮明的特色。

1.理念

知識創生型教師培訓模式，引導教師在培訓中理解、實踐并轉化所學內容，旨在實現教師培訓與基礎教育改革的深入互動。

（1）價值觀：從傳遞課改理念轉向培養教師核心素養

知識傳授型教師培訓更多關注課改理念的傳遞和教師知識的更新。其潛在邏輯是：接受課改理念知識，借鑒他人經驗，教師便能落實課改理念，提升實踐能力。但知識與能力之間，如果缺少經由實踐的轉化、自主建構，那么培訓效果只能停留在“知道”層面，教師不能形成在具體教學情境下遷移應用的素養。

基礎教育課程改革對教師的素養提出了新的要求：教師必須具備培養學生核心素養、推動學生終身學習的素養。因此，教師核心素養研究在國內外引起關注，如歐盟、美國、新加坡等國家（地區），已有相關文件闡釋教師核心素養。我國亦已對其體系、培養策略等展開相關研究。有研究者認為：教師核心素養是知識、技能與態度價值觀的復雜融合，是一個不斷反思的過程，是一個終身學習的過程。1 知識創生型教師培訓能夠培養教師的核心素養，專家將課改理念、學習策略、學生核心素養培養策略及素養導向教學實踐策略等內容，融入教師培訓的各環節中。因此，該培訓模式能填補理論與實踐之間的鴻溝，引導教師既深入理解課改理念，又學得符合課改理念的實踐策略，從而培養教師具備可遷移課改理念的核心素養。

（2）知識觀：從傳遞惰性知識轉向轉化活性知識

21世紀信息技術的發展帶來人類知識總量的劇增以及知識生產、傳播的變化。核心素養成為基礎教育課程改革的旨趣，也引導學界對知識、知識教學有了新的認知。傳統的知識教學傳遞固化不變、與生活情境割裂的“惰性知識”;素養導向的知識教學遷移和運用“有活力的知識”，促進和實現核心素養生成。2

教師培訓場域中的“惰性知識”指：通過講授方式，尚未激發教師已有經驗（教學、生活的經驗），不能被遷移運用到教師的教學實踐中，難以促進教師的知識重構的那些知識，如死記硬背的理念、專家介紹的經驗等。教師培訓場域中的“活性知識”指：基于教師已有經驗，能理解轉化運用到培訓學習或后續教學實踐中，有助于形成教師核心素養和培養學生核心素養的那些知識，如在實踐中被理解、運用和遷移的理念，在實踐中被理解、運用和遷移的專家經驗等。知識傳授型教師培訓模式傳遞的是專家知識，是惰性知識。所以學員往往是無感或者一時激動，無法付諸自我實踐。知識創生型教師培訓模式，是在專家引領下、專家與學員共同創生知識，以學員實踐為根本宗旨。因此，教師培訓需要轉變知識觀，轉變培訓模式。正如杜威所言：“人們不是大量外部知識的看客，而是在與外界接觸的過程中，成為知識的創造者。”3

（3）實踐觀：從“我講—你聽”轉向“你做—我幫”

知識傳授型教師培訓，常是“我講—你聽”式，更多是專家經驗的傳遞，不是基于教師經驗的主動建構，所以對真實情境中的教學而言，往往“培訓沒有用”。近年，陸續有研究者借鑒具身認知理論分析教師培訓。興起于20世紀80年代的具身認知理論，反思和批判“身心二元論”，強調身體在認知與學習中起到關鍵性作用。在知識傳授型教師培訓模式下，教師處于離身認知的身心不和諧狀態：心不顧身、身不應心、以心代身等。4 因此，教師培訓設計與實施應該“以身體之，以心驗之”，“從教師物理身體狀態，情感感知，以及身體、情景、心智的統整三個方面”開展具身學習。1

知識創生型教師培訓，倡導“做中學”理念下“你做—我幫”的浸潤式學習，符合具身認知理論。該培訓模式將理論學習與學員實踐交叉進行：分解為少而精的知識講解、案例分析、策略示范等，幫助學員理解課程理念、培訓策略及其背后的理論依據;然后學員進行實踐，并通過趣味性或競爭性的培訓策略，調動學員身心一致地參與。這樣的培訓，形式上是一種具身學習;內容上，將課程改革的理念轉化到培訓歷程中，打通了教師培訓、學校的課程與教學兩個歷程。教師培訓，參與、建構自己的課程與教學設計知識，懂得設計策略，可以遷移運用;學得的培訓策略，可以運用于課堂學習引導和組織中;獲得的培訓知識和策略，也可用于作為校本培訓等。

2.特色

知識創生型教師培訓符合國家對教師培訓的要求：“堅持任務驅動，秉承‘學員是重要的培訓資源‘學員即導師等理念，設計有效的、適度的研修任務，開展學員與專家同題異構、學員經驗萃取與思想凝練、團隊行動學習等活動，引導學員做中學、學中做?！? 該培訓模式具有如下特色：

（1）層層遞進，知識創生

知識創生型教師培訓不是以專家講授知識為主的一言堂，培訓實施也不是以多個并列關系的專家講座為主，而是專家運用自身深厚的專業功底及對基礎教育改革的深入理解，將基礎教育課程改革的理念轉化和分解到培訓內容中，并設計可操作的、遞進的、多環節的知識框架。其培訓流程為：依據知識框架，開展遞進的多個環節;每一環節的開展，專家先簡要講解該環節的理念、操作要領、預期成果等;然后專家和培訓團隊帶領學員組成學習共同體，基于理解、調用個人經驗進行每一環節的實踐;學員獨自或以小組形式合作完成環節任務，然后推進到下一環節;所有的培訓成果疊加組成最終的培訓成果。如圖1所示：

知識創生型教師培訓具有如下特點：①從培訓實施來看，按照遞進式環節開展，層次清晰。每個培訓模塊包括：培訓專家或其團隊的培訓引導師解釋各環節知識、協作員示范、學員演練實踐等部分。②從知識視角來看，包括由內而外的三個層次：核心層，是培訓專家及其團隊研制的知識框架;中間轉化層，是在培訓場域中，根據學員特點，培訓團隊的專家、引導師、協作員培訓成果對核心層知識的理解、轉化、應用甚至現場創生;外層，是學員或學員小組現場創生的知識。③從培訓成果來看，培訓成果是依據培訓的知識框架，由培訓團隊、學員組成的學習共同體，在培訓現場知識創生而形成的。

（2）素養導向，落地生根

知識創生型教師培訓努力打破這樣的僵局：“研究與實踐傾向于走兩條不同的路徑，研究者與實踐者越來越像是生活在不同的世界里，追求不同的事業。”1 因此，在當前核心素養背景下，知識創生型教師培訓應該具備：首先，聚焦學生素養發展。從專家的研究、知識框架到培訓的具體設計、實施，再到教師在培訓中的學習、訓后的教學，都聚焦學生素養發展。其次，促進素養落地生根。對于教師而言，學生的素養培養不再是停留在認知層面的空洞知識，而是有清晰路徑，并且在培訓中通過實踐取向的學習，掌握了在真實情境中舉一反三的策略。最后，促使培訓與教學緊密結合。培訓模式的明線是通過培訓引導教師發展學生的素養，暗線是同時促進了教師專業素養的發展，真正使培訓為教學、為教師專業發展服務。

（3）頭腦風暴，浸潤學習

知識創生型教師培訓場域的學習，不是被動學習或簡單互動式學習，而是頭腦風暴式學習，即強調教師作為積極的學習者，圍繞學習任務，開展個體或群體活躍的思維活動，激發學習的創造力并產出新觀點。專家和學員組成學習共同體，學員是學習者，而專家等培訓團隊成員是助學者，同時體現“研修主體中‘教學者與‘參與者的雙重主體共建共生”。2 通過各種培訓策略或學習策略的運用，激發學員個體和群體的頭腦風暴;學習共同體發揮各自作用并相互溝通、分享和啟發，各環節都有成果產出，能帶給學員學習成就感，共同完成學習任務并促進全體人員成長。

為了保證培訓有效推進，各環節都應研發思維工具、活動組織方式、成果展示方式等。首先，個體自我沉浸式思考。這是培訓成果產出的前提。可以通過“寫卡片”的方式激發并形成個人思考。其次，同伴頭腦風暴式學習。這是培訓成果產出的最重要環節。通過小組卡片討論篩選，凝煉群體智慧。專家和學員的專業背景存在差異，在頭腦風暴的過程中調用自我知識，并隨時吸收場域中的知識進行知識創生，見證自我與同伴的成長。最后，團體分享式學習。展示培訓成果，可以積累更多理論聯系實踐的案例或者反思自我（小組）的培訓成果。

三、知識創生型教師培訓模式實施的關鍵點

當前如何做到素養導向，或者說素養如何真正與日常教學結合，是教師的困惑之一。知識創生型教師培訓，無論培訓主題是什么，最終都應指向學生素養發展，可以開發多種知識框架。筆者開發了“素養導向3的語文教學設計”知識框架，并結合中小學語文選文及跨學科主題的課程設計等培訓主題，開展知識創生型教師培訓的實踐嘗試。僅以“素養導向的《鄉愁》教學設計”培訓為例（簡稱“《鄉愁》案例”），分析實施該教師培訓模式的關鍵點：

1.搭建“前沿—開放—生長”的知識框架

知識創生型教師培訓的知識框架，以轉化課程理念、實現知行合一為內在邏輯，是培訓品質的前提?！扒把亍保肝{和轉化基礎教育改革前沿理念;“開放”，指具有一定的普適性，能在培訓和教學實踐中靈活遷移運用;“生長”，指在不同的培訓情境下，經過專家與學員的知識建構，能創生新知、產出培訓成果。知識框架能帶領學員在“做中學”，實現對課程改革理念的理解、轉化和落實，填補課改理念與教學實踐之間的鴻溝。

素養導向的語文教學設計知識框架的各環節，依次為：①確定文本類型，如抒情、議論、說明等文本類型;②選擇核心概念，體現“概念為本”1 的設計理念，如人物、情感、主題、鑒賞等;③表述單元名稱，如采用正副標題形式，概括設計要旨和內容要點;④選擇素養目標，即對照語文課程標準文件中的相應素養要求;⑤描述單元目標，即將素養目標結合文本等教學內容進行具體化;⑥設計表現性任務，即設計學生應該能完成的可檢測的任務;⑦選擇重點學習內容，即對照課程標準文件中的語文學習內容模塊設計學習任務;⑧設計主問題，即若干個對照目標、引導學生開展學習活動的大問題;⑨設計學習活動，即設計課堂開展的具體學習活動。該知識框架包含“素養導向”“概念為本”“以終為始”等前沿理念。在培訓實施中，專家可借助它引領教師加深對課改理念的理解，教學設計思路從文本中心轉向素養導向，掌握課程理念向實踐轉化的路徑;培訓所學，教師可以遷移到《鄉愁》教學中，也可以遷移到其他內容的教學設計中。

2.構建“聚焦—遞進—統整”的課程內容

知識創生型教師培訓的課程內容，要擺脫培訓內容全面卻不深入、不聚焦、不連貫等弊端?！熬劢埂保概嘤柧劢褂诨A教育改革的一個主題;“遞進”，指課程內容各環節銜接深入環環相扣;“統整”，指在培訓主題的統領下，知識框架的各模塊和具體環節等統整為一個整體，將課改理念學習、教師實踐操作、學習策略培訓等納入其中。

《鄉愁》案例，聚焦于“素養導向的教學設計”，從該文本適合培養的相應語文素養出發，利用文本，變“教教材”為“用教材教”。如“選擇核心概念”環節，筆者以培訓專家或引導師的身份，首先引導學員理解語文學科核心概念，包括《鄉愁》的結構、情感、文化等核心概念;然后將《義務教育語文課程標準（2011年版）》第四學段的“學段目標與內容”2 提供給各學員，讓各小組根據選定的核心概念，選擇適合《鄉愁》的素養條目;后續環節設計始終圍繞核心概念和素養目標。不同的小組可以選擇不同的核心概念和素養目標，即使選擇相同的，也可能完成不一樣的設計。

3.組建“專家—引導師—協作員”的培訓團隊

知識創生型教師培訓不是專家權威的“一言堂”，因此，需要組建強大的培訓團隊，以深刻理解培訓理念，掌握培訓實踐策略：①專家是培訓靈魂人物，主要負責培訓的頂層設計，包括開發培訓理論和實踐策略、培訓團隊成員等。②引導師由培訓專家、專家的助手、一線骨干教師等人員擔任，是培訓活動的組織者、過程的推進者、時間的把控人，應具有豐富的培訓經驗?？梢允且蝗嘶蛘叨嗳撕献魍瓿膳嘤柕娜桃龑Чぷ?。③協作員擔任各學員小組的學習引導。協作員和引導師都是經過持續的內部增能培訓和對外培訓實踐不斷成長著的培訓團隊成員，能夠深刻理解培訓理念，熟悉培訓流程和策略。他們在現場主要擔任知識轉化的工作，在引導師的要求和學員的理解間起橋梁作用。引導師和協作員都是中間環節，負責培訓實施和反思總結。

4.創建“熱情—奉獻—負責”的學習氛圍

知識創生型教師培訓要求教師真正成為積極的學習者，才能合作完成各環節培訓任務，并體會到學習和知識創生的快樂。可以運用英國學者愛德華·德博諾（Edward de Bono）的“平行思考法”：“將各種想法并排放下，在想法貢獻出來的過程中先不互動。如此就沒有抵觸、爭議、對與錯的評判，會產生的是對主題真誠地探索，而結論與決定會從中自然衍生。”3 還可以運用六頂思維帽、焦點討論等培訓策略，激發學員熱情參與，并確保培訓成果產出。因此，培訓團隊、學員作為學習共同體的一份子，需要獨立思考，也需要共享群體思維;通過積極學習，重塑培訓文化?！盁崆椤?，通過遞進的培訓流程設計、有趣的培訓方式操作和充滿驚喜的學習歷程，激發學員積極參與學習的熱情;“奉獻”，督促學員全身心投入，奉獻自己的智慧，包容他人的意見，努力達成共識;“負責”，表層是對完成培訓任務的負責態度，深層次的負責包括激發教師對自身專業發展的責任感、對落實課改理念改進教學的緊迫感。

需要特別強調和說明的是，培訓空間設計與學習策略的應用對積極學習的培訓文化營造非常重要。當前教師培訓空間仍然多是“秧田式”的布局，培訓輔助手段主要是電腦展臺、粉筆及專家的口頭講述。知識創生型教師培訓，采取分組圍坐、每組配置黑板（白板）、多色書寫筆、大海報紙之類學具的方式，以便各組學員在桌面上、黑板前開展學習、研討，以及成果的可視化呈現。所以，培訓首先需要將教師由知識的被動接受者轉變為積極的、有獲得感的學習者，這對教師自身專業發展和對學生學習的組織都非常重要;同時“做中學”的培訓設計，帶動和督促教師學具投入學習中，激發其自身經驗產出不同的學習成果，讓教師學具感受到學習思維運轉的成就感。作為積極學習者的經歷和經驗會更新教師對學習策略的關注及教學實踐的思考與改變。

總之，知識創生型教師培訓，主題聚焦，環節遞進，知識框架開放，能促進教師知識創生和遷移運用。為了促進知識創生型教師培訓的普遍實施，應該完善素養相關政策和研究，如語文課程標準文件中各項素養的序列化、跨學科素養等;加強基礎教育改革理念聯系實踐的研究，根據不同培訓主題，搭建不同的知識框架;培訓團隊對培訓的設計，要具備一定的深廣度和前瞻性，并開發培訓策略等。