教育懲戒背景下的教師權力空間探微

高盼望 趙笑飛

摘? 要：教師權力空間是師生互動與建構的產物，可以細分為教師權力的法理空間、想象空間和表達空間，具有多維性、流動性和引導性等特點。教師權力空間的轉移、壓縮與轉化過程大多具有消極意義，容易產生行為控制、范式強加與權力尋租等異化現象。為此，需要完善法律法規，明確教師權力的法理空間的邊界;放管結合，升華教師權力的想象空間;加強內外監督，規范教師權力的表達空間。

關鍵詞：教育懲戒;教師權力;權力空間;教師職業道德

2020年12月，教育部在前期廣泛調查研究與公開征求意見的基礎上，制定并頒布了《中小學教育懲戒規則（試行）》（以下簡稱《規則》），自2021年3月1日起施行?！兑巹t》的頒布重新賦予教師一定的懲戒權，讓教師有權懲戒學生的不當言行，以達到維持良好教學秩序、維護師道尊嚴、保障學生全面發展的目的?！兑巹t》的支持者稱贊該規定及時、有力，有利于良好教學秩序的構建，甚至“請戒尺進課堂”;反對者則質疑教師會變相懲罰學生，導致權力異化，反對“戒尺進課堂”?！兑幎ā废破鹆恕敖涑咴摬辉撨M課堂”的爭論，焦點是教師教育懲戒權以及如何實施的問題，實質是教師權力的現代化及教師權力空間的規約問題?！兑巹t》頒布前，教師的“懲戒權”基本被否定，如今教師重獲“懲戒權”，教師權力空間出現極大調整。基于這一背景，本文嘗試探討教師權力空間的維度、特點，權力空間的生產及生產過程中出現的異化困境，為教育懲戒權的有效實踐提供理論審思。

一、教師權力空間的維度與特性

借助微觀權力論與空間地理學等相關理論，教師權力空間可以分為物理層面與精神層面的空間。物理層面的教師權力空間包括學校、教室、實驗室、操場與教師所在社區等，是教師實施權力的具體場所;精神層面的教師權力空間可從法律規章、社會傳統與教學現實等角度審視，這是本文的研究重心。研究發現，教師權力的源頭主要可以分成三類：一是特定時空的法律法規，即法律制度中的教師權力;二是尊師重教的社會傳統和教師的個人魅力;三是教學現實中教師在學校場域中的知識優勢和其他不對稱優勢。所以，法律規章、社會傳統與教學現實也就分別構成了教師權力的法理空間、想象空間和表達空間。

1.教師權力空間的三個維度

第一，教師權力的法理空間。教師權力乃時代發展與國家法律規定賦予，帶有強制性。法律范圍內，教師權力基本穩定、邊界清晰，教師可以充分行使其教育權和相關權力，又因其教育權和職責而衍生多種權力形態。法律框架與學校場所一起構成教師權力的法理空間，在其中，教師可以最大限度地行使權力，教化學生。然而受個人利益和欲望的影響，一些教師開始突破法律邊界將自身的權力線向外擴展，并在這一過程中發生違規、違法行為。尤其是近年來，教師負面事件層出不窮，師德問題備受社會關注。對此，相關主管部門也加緊出臺多項措施，如“教師職業道德規范”“十條紅線”“紅七條”等師德底線，在教師權力的法理空間上嚴格管理，以期將教師權力限定在合理空間中。與上述種種限定教師權力的措施相反，《規則》的頒布重新賦予教師一定的懲戒權，可以有效補充教師管理權的不足，重構教師的權力空間。

第二，教師權力的想象空間。外來意識形態與社會輿論構成了教師權力法理空間的外在壓力，這種壓力可以視為教師權力的想象空間。教師權力的想象空間與社會發展和地方文化有較大關聯，是群體或區域文化的產物。實際上，教師權力不完全由國家法律賦予，它還部分地來源于幾千年來的知識想象與教化圖景，來源于尊師重教的社會傳統文化。中國古代普遍奉行“知識即權柄”的理念，原因在于當時社會的知識普及率較低，以教師或塾師為代表的文化人在世人心中享有較高地位。人們對知識的尊敬與想象映射到文化人身上，無形中賦予了該群體崇高形象和神圣權力。教師的權力大小與范圍還受當地社會文化和群眾對教師想象空間的影響。后來，隨著社會不斷轉型與進步，教育民主化深入人心，學校教育更為規范，使得教師權力空間受到一定程度的擠壓，教師顯性暴力行為明顯減少，但在高壓之下，一些教師的部分權力以隱蔽形態繼續存在。與此同時，“知識人”與“普通人”的知識差距在不斷縮小，相應的知識想象空間也在變小;繼而，教師權力的想象空間也在變小，人們逐漸改變對教師原有的認知，而是對教師提出更多要求，甚至質疑其專業性。因此，在此種情形下，需要調節社會期待與教師生活實際之間的張力，防微杜漸，減少對教師的過高要求，避免教師的隱性霸權行為。

第三，教師權力的表達空間。教師權力的表達空間一方面指學校、教室以及相關教學活動場所等物理空間;另一方面指教師在該場域中通過知識優勢、語言表述、資源分配等展現權力、轉移權力的“場”或虛擬空間。例如，教師的權力表達雖然受到一定程度的規范和管控，但也有一些教師通過各種方式轉移、轉變其權力形式，突破約束，利用自身知識、權威和資源謀求權力最大化甚至“權力尋租”，可將之視為教師權力表達空間的延伸。前期研究發現，教師權力的表達空間受教師的語言、動作和表情、評優活動、教學資源分配與班級管理等方面的影響，這些動作或資源分配行為不斷生產著教師權力的表達空間。筆者研究發現，高達85.1%的學生認為教師最常用的權力表達方式是語言;“評優”“動作、表情”及“班干部管理”所占的比率分別是48%、44.2%和42.2%;教師還通過資源分配和學校制度等體現教師權力（見圖1）。顯而易見，教師權力表達依存于該群體的話語實踐、資源管控、管理權出租和班級文化滲透等方面。

2.教師權力空間的特性

教師權力的法理空間與想象空間依賴文字表述與社會生活傳統等“虛擬空間”;教師權力的表達空間依賴學校、教室等教育場所或特定的“物理空間”。在這個意義上說，教師權力的法理空間、想象空間及表達空間不可能完全重疊，三者相互交叉又相對獨立，形成完整的系統。教師權力空間是多維空間綜合的結果，是物理空間與虛擬空間結合的產物，而且教師權力空間是流動的，并在間接、彌漫地發揮引導作用。

第一，教師權力空間是多維空間綜合的結果。教師權力空間與宏觀意義上的城市空間、學校空間有一定差異，教師權力屬于微觀權力范疇，可以在教師權力的法理空間、想象空間、表達空間等不同情境或空間中體現，具有多維性和流動性等特點。此外，教師權力空間的維度還可以細化，如生活性情境中的教師權力、形象性情境中的教師權力、學科性情境中的教師權力、問題性情境中的教師權力、情感性情境中的教師權力，等等。簡言之，教師權力空間具有多維性或同時存在于多維空間中，致使教師權力表達的多樣性和隱蔽性現象極為常見卻又難以察覺。

第二，教師權力空間是物理空間和精神空間結合的產物。教師權力需要借助學校、教室等物理空間，同樣也需要遵循法律法規、社會期待等精神空間的規則。教師可以規訓、監督學生，同時又受到學生、學校、社會的制約。多種空間綜合之下的教師權力是微觀、底層、邊緣的權力形態，此類權力形態不直接影響社會等級和秩序，但會帶來局部秩序的調整。由此可見，教師權力呈多元或網狀，而且較為分散，不是控制與被控制、統治與被統治的關系，而是教師與學生之間的“局部斗爭”或協調。教師與學生所處的環境不是真正的社會狀態，而是亞社會狀態，教師權力運作于師生這一特殊群體和學校這一特殊環境中。

第三，教師權力空間具有間接性和引導性。社會學者彼得·M·布勞認為，宏觀“權力的分化出現在對稀缺物品的競爭過程中，權力在使用中被消耗，但也能冒著一定的風險被投資以產生更多權力”。1 而教師權力并非競爭、宰制的產物，這種力量不是強制力或人事權，教師權力空間不是?？卵壑械摹氨O獄”。教師即便被賦予了相應權力，但這不意味著肉體與心靈的懲罰，不意味著被懲戒者的身心馴順。教師權力運作的目的是“立德樹人”“因材施教”“導人向善”，懲戒與規訓僅是施加于身心的特殊手段，即教師基于特定權力空間而進行的間接引導，其前提是對學生身心的呵護。

二、教師權力空間的重構與危機

教師權力空間是特定時代與文化的產物，特定條件下的教師權力有其合理性?！兑巹t》的出臺也會對教師權力的法理空間、想象空間與表達空間產生影響，甚至重構教師權力的三維空間。

1.教師權力空間得以重新構建

第一，教師權力的法理空間愈加明晰。從司法角度來看，國家基本收回了所有個人對他人的直接強制力，只有極少的機構有此類權力，極少數的人代表機構行使相應的強制力?！兑巹t》付諸實踐，上升到法律層次，分層、分類地賦予教師更多的“教育懲戒權”，賦予教師對學生的部分“直接強制力”以及適用范圍。實際上是在法律層面第一次賦予教師懲戒權力，第一次明晰地呈現教師的懲戒空間。但是，懲戒權不能與行政權相比，不能對學生進行宰制與壓迫，賦予適當權力的同時，也規避了扭曲的權力出位，避免權力越界。從社會管理來看，適度的懲戒與約束有利于良好規則的確立和良好秩序的實現，從學校等微觀領域來看，可以借鑒相關經驗。當然，懲戒方式需要基于規則的認知和規則的確立，也需要各地依據《規定》制定適宜的懲戒措施。

第二，教師權力的想象空間逐步拓展。多年來，教育部一直嚴禁教師懲罰和變相懲罰學生，有其積極意義。但是，這種一刀切的做法也積攢了大量的矛盾。“教師不敢管”“家長不讓管”“學生不服管”成為新常態，養成了部分學生的放縱心態。教師為人師表、行為示范的正面形象逐漸被一些負面消息淹沒，造成教學秩序失范，甚至人心坍塌，后果不堪設想。由此，《規則》的出臺將改變這種格局，重新賦予教師適度的懲戒權，并給予教師更多的權力。而且《規定》第十五條還指出，學校應當支持、監督教師正當履行職務。教師因實施教育懲戒權力與學生及其家長發生糾紛，學校應當及時進行處理，若教師無過錯，不得因教師實施教育懲戒而給予其處分或者其他不利處理。這加強了對教師合理懲戒的保護，夯實了尊師重教的基礎，也必將擴展教師權力的想象空間。

第三，教師權力的表達空間逐漸規范。上文顯示，教師通過語言、動作和表情、評優活動、教學資源分配與班級管理等不斷擴展自己的權力空間，其中還會產生體罰、變相體罰、權力尋租等異化現象。《規則》通過對教育懲戒的分層、分類界定，可以為教師提供詳細指導和借鑒，亦可規范教師權力的表達空間?！兑巹t》還要求學校根據情況建立校規校紀執行委員會等組織機構，吸收教師、學生及家長、社會有關方面代表參加，負責確定可適用的教育懲戒措施，監督教育懲戒的實施，開展相關宣傳教育等。這將督促教師站在“立德樹人”、促進學生健康成長的立場，以對不良行為習慣的“戒”為原則，保護學生的自尊心和完整人格。所以，主管部門和學校應該聯合學生家長與學生，在當前規定下共同制定更為詳細的懲戒方式，杜絕制度之外的懲戒及異化的懲戒。

2.教師權力空間重構需警惕異化危機

《規則》極大程度地賦予了教師正當、合理的懲戒權，也為教師教育懲戒提供了更大空間。但是，在學校實施層面，政策的限制性與指導性略顯不足。教師的權力實踐不斷進行，教師如何與校長、家長、學生進行良性溝通，是難點之一，尤其是在家長及社會對學校、教師信任缺乏的當下，教師權力空間必然受到多方壓制與質疑，可能會產生教師權力空間的轉移、壓縮或異化，也必然會引起一系列連鎖反應。

第一，身體行為的壓制。教師權力空間在不同層面的壓縮會造成教師權力的轉移或轉化。?？略凇兑幱柵c懲罰》中提出規范化裁決機制，在工廠、學校等機構中實行一套完整的微觀處罰制度，該機制涉及對“時間（遲到、缺席、中斷）、活動（心不在焉、疏忽、缺乏熱情）、行為（失禮、抗拒）、言語（聊天、傲慢）、肉體（不正確的姿勢、不規范的體態、不整潔）等多方面的控制”。1 教師對學生身體的規訓也經常以類似方式出現，或以修飾、美化后的狀態出現。教師運用相應權力來管理學生，保障教學工作正常運行，本無可厚非，但偽裝、異化后的管理則會造成對學生行為的控制，表現為“肉體上的馴順”，與當代教育理念背道而馳。

第二，思想范式的強加?！胺妒健倍嘀敢粋€共同體成員所共享的信仰、價值、技術等的集合。如果知識灌輸和行為控制是教師對學生的外在影響，那么，教師對學生情感、態度、價值觀的影響會造成“范式強加”。西方社會雖然竭力鼓吹自身社會的民主、自由，自信地認為可以教育兒童選擇合理、正義的生活，并避免強加給兒童關于正義生活的觀念，教給兒童在不同觀念中選擇。然而，事與愿違，他們的出發點、立場和價值觀念已經在開展教育活動之前確立。教師在與學生的交流互動中少了明確的命令、禁止等，多是通過搖頭、沉默、撇嘴等動作“溫和地”暗示、誘導，強加給學生相應理念或觀點。例如，曾有教師在接受訪談中說，自己愛學生，殊不知，越位的“愛”會傷害到學生;因為自己沒有把握好共情傾聽，動機合理并不能說明手段合法和教育內容恰當。類似危機隨處可見也難以避免，這些危機都需要教師在警示、反省與學習中逐漸化解。

第三，支配文化的復演。教師權力空間受到種種限制，卻難以撼動其作為課堂控制者的心態與命運，學生仍處于教師管控之下，二者地位不平等的現實依舊沒有改變。教師所代表的仍屬于“強勢文化”，學生所代表的仍屬于“弱勢文化”或“受支配文化”。如，教師雖然被認為應當作為課堂教學活動的引導者、組織者和幫助者，實際上，學生所謂的自主性依舊處于教師的預設或控制之中，難免出現令人擔憂的后果。赫爾巴特曾指出，（德語中）“教育”一詞最初由“訓育”和“牽引”組成，并認為學生具有較大“可塑性”。為了達到塑造學生之目的，教師不得不選用一些“管理”策略，使其達到預設結果。該立場基于教師的預設出發“引導”學生，而學生處于被動地位，只是具有虛假的主體性或不完整的主體性，已然偏離了教育真諦。

第四，師生關系的疏遠。哲學家施蒂納在《我們教育中的錯誤原則》中指出：“知識被用來塑造性格，它成了大腦中的輪子，使這個人受制于教會、國家或人類……知識本是自由的人擁有更多選擇的源泉，卻成了受過教育的人做出任何選擇的決定力量。”1 知識被用來形塑他人，變成他人腦中的“齒輪”，構成對他人的桎梏。教師應該極力避免將這種權力和權力的空間異化，變成知識、文化或思想的霸權，更需要在權力實踐過程中明晰其權力空間的邊界，公平公正地對待學生。蘇霍姆林斯基曾經說：“教師用自己的權威要特別謹慎，因為長者的意志容易變成肆意妄為，有時甚至變成對別人的迫害……在學生犯了過失時，不可采取‘強力的‘強制意志的手段對他施加影響。不要讓拳頭敲擊桌子的聲音和責罵聲沖進你那復雜的人道主義實驗室來?！? 學生對教師的信任感會因教師的“強力的”“強制意志的”行為而發生變化，導致師生關系更加淡漠和緊張，此類消極情感還會泛化，造成學生對其他教師或他人的抵觸、懷疑與疏遠。

三、教師權力空間的治理與監管

教師權力是“人造秩序”的特殊表現之一，是內在約束與外部規約的共同結果，也是顯性行為與隱性行為的統一?！敖處煈撟杂X地認識到他們作為教育者的道德角色和倫理責任，在倫理性的教育教學實踐活動中不斷塑造和成就自我?！? 這離不開對教師權力空間的治理與監管。

第一，完善法律法規，明確教師權力的法理空間。教師與學生之間，教師的權力與責任、權利與義務必須劃分清楚，知道哪里“必須為”，哪里“不可為”。法國啟蒙思想家孟德斯鳩在其《論法的精神》中指出：“一切有權力的人都容易濫用權力，這是萬古不易的一條經驗。有權力的人們使用權力一直到遇到有界限的地方才休止?！? 教師權力雖微不足道，對學生而言卻影響深遠。法律界曾經流行“法定職責必須為，法無授權不可為”的說法，所以，建立權威、系統的法律體系勢在必行，原有法律條文的模糊性必須改變。明確教師權力內容與邊界，可以有效減少教師隱性霸權行為。另外，應該以當前“教師法”修訂和教師懲戒權的界定為契機，進一步明確教師權力清單，劃清權力邊界，減少教師權力的灰色地帶，讓教師依法執教，減少教師突破法律底線的可能。

第二，營造良好氛圍，升華教師權力的想象空間。師生之間是關系性的存在，是教育活動得以展開的前提。只要教師的知識、思想與范式等在竭力影響學生，就難免出現“權力越位”現象。教師要深刻體會民主、同情、理解的意義，克服二元對立心態，基于同情立場，看待學生的問題和“問題學生”。這就要求教師不斷學習，提升自身反思能力和道德品質，合理利用情態語言、體態語言、空間語言，合理分配教學資源，營造師生互動、共同探討的和諧教學氛圍。另外，教師的行為需要符合主流價值觀，并能用積極行動回應理想的社會期待。例如，我國常用的教師隱喻“一日為師，終身為父”，認為教師是“春蠶”“蠟燭”“孺子?！薄叭颂荨薄颁伮肥保踔潦恰懊鳠簟薄疤枴薄办`魂的工程師”等，體現了社會對教師的殷切期待，也是教師權力的文化基礎。關于教師的美好想象空間，可以激發教師的育人理想，促發學生的學習興趣，需要教師珍惜與維護，也需要社會包容與呵護。

第三，“放”“管”結合，規范教師權力的表達空間。在缺乏有效監管的現實中，教師容易突破既有權力空間，尋求權力和利益的最大化，甚至出現違法犯罪行為。為此，應該“放”“管”結合，在法律允許的范圍內充分放權給教師，同時要加強監督，除了杜絕教師語言暴力、肉體懲罰等顯性霸權，也要減少教師在資源分配、評優爭先等環節中的不公，克服教師隱性霸權對學生的控制。相關部門和學校可以綜合運用家長監督、學生監督、自我監督與社會監督等方式，督促教師公正公開、依法執教。督促教師積極改變自身言行，做到“心中有尺，行事有度”，減少權力異化。如此，既能夠保護學生權益，也可以預防教師誤入歧途，間接地保護教師。