符號學視角下的知識教學：問題表征與改進策略

劉慶龍

摘? 要：在皮爾斯符號學視角下，知識教學存在三個主要問題：教學中呈現的符號是不完整的，用不恰當的方式傳遞符號的意義，僅僅從再現體的角度考查知識學習效果。這些問題既與教師對符號概念的不當認知有關，也與再現體本身的特性有關。基于以上分析，對知識教學提出改進策略：在教學中保持符號的完整性與一致性，在教學中讓學生參與符號的創造與解釋，從對象和解釋項角度評價學生的知識掌握情況。

關鍵詞：皮爾斯符號學;知識教學;知識結構;再現體;解釋項

知識教學是課程與教學領域的一個根本性問題，而“知識如何教”又在很大程度上取決于如何理解“知識”。在眾多的知識觀中，一種比較樸素的理解是將知識視為經過歷史和實踐檢驗的、以符號形式存在的人類經驗智慧。符號是課程知識主要的呈現形式，其貫穿于知識的講解、測評、應用等教學環節。同時，符號又是具體的、可視化的，幾乎存在于每一堂課中，與日常教學實踐密不可分。因此，符號可以作為分析教學問題的一個切入口。

在將符號概念納入教學的已有研究中，符號往往作為一種消極的因素而出現。比如有學者認為，符號是定量、客觀、缺乏生命活力的，教學如果只引導學生理解知識符號的表征意思，那么學生最終獲得的只是固態、僵化、不具實用性的知識。① 有學者認為將知識當成符號來傳遞會使教育缺乏活力，使學生處于被動狀態。② 還有學者對知識與符號的概念做了明確的區分，認為在應試教育體制下那些針對考試的死板、僵化的教學內容只是符號，而不是通常意義上所謂的知識，符號不具備知識本身的價值和意義。③ 總體上認為，符號不等于知識，符號教學更不能替代知識教學。

然而，皮爾斯作為西方符號學理論的集大成者，在符號學領域有深遠影響。皮爾斯認為，一個符號由再現體（representation）、對象（object）和解釋項（interpretant）構成，其中再現體是符號的表征部分，通常呈現為一種視覺或聲音形象，對象是這種視覺或聲音形象所指代的那個東西，而解釋項可以理解為再現體和對象所引發出來的思想或對其做出的解釋。由此可見，以往的教學研究對符號的批判，實際上是將符號誤當成再現體。這至少會導致兩個問題：第一，當符號只是被視為沒有內涵、沒有意義的軀殼時，它就失去了承載知識的合理性，也就在很大程度上切斷了從符號或符號學的角度探討教學問題的可能性;第二，符號貫穿知識教學的每一個環節，而且現實中幾乎不可能在脫離符號的情況下讓學生領悟到知識的意義，因此，一味地否定符號的意義反而可能給一線教學帶來困擾。

一、符號學作為知識教學的分析框架

將符號分為再現體、對象和解釋項，為知識教學問題提供了基本的分析框架。

1.再現體：知識可教的基礎

皮爾斯這樣定義再現體：對某個人來說，它在某個方面或用某種身份代替某個東西。① 再現體是符號結構的主體，它是符號可見、可感的基礎，同時也是知識教學的基礎。

首先，再現體是知識成型的基本條件。嚴格說來，在文字出現之前，人類所獲得的知識充其量只能稱之為經驗，諸如鉆木取火、狩獵采集、氣候變化規律這樣的常識很難以一種人們可以相互理解和認可的形式呈現出來，也就很難成為普遍意義上的知識。其次，再現體是知識可教的前提，并提升了知識教學的效率。不管是把教學看成一項知識傳遞活動還是認知交往活動，教學都依賴于具體可感的再現體，因為師生在知識的傳遞或交往過程中都必須使用再現體來指代某個公式、某項定理或某種思維方式。最后，對知識教學效果的評價必須借助再現體才能完成。在以紙筆測驗為主要評價方式的情況下，由于再現體的標準化、可見可感等特征，學校實質上是以考查再現體的形式來把握學生的知識掌握情況的，因此，再現體是大規?？荚囋u價的主要依據。

2.對象：知識的內涵以及理解知識的條件

皮爾斯符號學中的“對象”有兩層含義：一層是直接對象（immediate object），即再現體所再現的東西，它內在于符號之中;另一層是動力對象（dynamic object），它是“符號為表達更多有關它的信息而假定的一個與符號熟悉的東西”。② “符號傳達的意義總是由集體意識中的動力對象決定”。③ 動力對象是促進人們更好地理解直接對象的那些東西，是由人們平時積累的與符號相關的經驗知識所組成的一組集合概念。動力對象強調的是：我們只有在具體的傳播或交流語境中，以及在其中共享相同的知識背景時，才能夠真正理解傳播之中的符號意義。④ 符號結構中的直接對象相當于知識的內容，而動力對象則指向與該知識相關的背景信息與生活經驗，因此，在教學中，師生必須通過交往互動以了解符號的動力對象，才能準確地理解某一符號或知識。

3.解釋項：知識的被理解與再生產

解釋項是一個復雜的概念，皮爾斯曾這樣界定：“符號在解釋者的心中產生了某種東西，而這種東西是由符號創造出來的，并且符號的對象也通過某種間接的或相關的方式產生了這種東西，這種東西就叫解釋項?！雹? 有學者將皮爾斯的解釋項概括為“解釋者對符號進行感知、認知、解釋和評判的過程及結果”⑥ ，這一定義基本涵蓋了皮爾斯對解釋項的各種描述，因此本文也借用這一定義。

解釋項的引入確立了符號交流和使用過程中人的主體性。正是因為符號有解釋項，所以符號也應當有接收者，未被接收的符號是不完整的符號。⑦ 不同接收者的個人生活經歷不同，因此，即使是兩個完全相同的再現體和對象，也可能得出不一樣的解釋項。解釋項的差異決定了符號的意義不可能通過簡單的呈現或告知的方式為學生所理解，而應當通過符號交往雙方的互動達成共同理解，“解釋”在這一過程中起關鍵作用。

皮爾斯認為，每個解釋項在符號接收者的心里都可以變成一個新的再現體。這一再現體有其再現的對象，也有下一個相應的解釋項?！敖忉岉棇兂梢粋€新的符號，如此源源不斷，符號就是我們為了了解別的東西才了解的東西。”① 這句話有兩層含義：一是人們對某一符號的理解可以遷移至對其他符號的解釋過程中;二是人們對某一符號的解釋需要建立在之前已有所理解的符號的基礎之上。符號不是以封閉和孤立的形式存在，而是處于開放和連續的符號系統中。遵循這一視角審視知識，每一項知識都不是孤立存在的，知識可以形成開放的知識網絡，知識教學也不僅僅限于讓學生理解當前某一個知識點，更在于幫助學生在現有知識的基礎上解釋和生產更多的知識。

知識的形式、內容和意義這三個部分，而恰恰對應符號再現體、對象和解釋項的三分結構，這為基于符號學視角分析知識教學問題提供了理論依據。

二、基于皮爾斯符號學的知識教學問題表征

根據符號的三分結構及其與知識三重結構之間的聯系，當前的知識教學存在以下問題：

1.教學中呈現的符號有失完整

完整的符號理應包括再現體、對象和解釋項，三者缺一不可，但現實課堂中的符號可能是不完整的，主要體現為對象或解釋項的缺失。例如，在古詩詞教學中常常會涉及一些意象，如代表思鄉的大雁、寓意送別的楊柳、象征高潔的松竹，這些本是古人經過長期的生活實踐和文化傳遞而記錄下來的符號，其以豐富的生活體驗和故事背景為基礎。但是現實中，教師可能只是讓學生牢記各種意象所對應的寓意，在進行古詩詞鑒賞時，將某種寓意與文本簡單地對應起來。這樣的處理方式人為地舍棄了與再現體相關聯的對象和解釋項，教學變成了讓學生記憶不同的再現體以及這些再現體之間的關聯，并在考試中準確地復現這些再現體的過程。一旦學生不再花時間鞏固這些再現體，他們就可能把這些“知識”遺忘。盡管再現體是符號得以存在的根本，但如果再現體與符號的其他部分相剝離，符號的意義也不復存在，這種不完整的符號也就難以構成知識體系。

2.符號意義的傳遞方式不夠恰當

從符號學的視角看，教學是否成功的關鍵在于學生是否領悟了符號的意義，而意義的符號學表達就是符號三分結構中的對象與解釋項。對象和解釋項本身的特征要求學生必須主動參與到理解符號的過程之中，因此也決定了符號的意義不可能通過簡單的告知或傳遞而為學生所領悟。

3.知識學習的考查角度局限于再現體

符號的完整性是知識得以存在的基礎。因此，在評價學生的學習效果時，也應當從符號三分結構的整體性角度入手。然而，當前的考試命題大多從再現體的角度出發，而缺少對符號對象與解釋項的考量，因此也就很難評價學生是否真正掌握了這一知識點。比如，以“化學反應的本質”這一知識點為例，人教版教科書將“化學反應的本質”表述為“參加反應的各物質的原子重新組合而生成其他物質的過程”，而在考查這一知識點時，常常用的是“化學反應的本質是___”這種填空或選擇題的方式。這種類型的試題考查的是學生對這句話的識記效果，是再現體之間的機械關聯。如此命題至少會給教學帶來兩重誤區：一方面，它錯誤地設定了知識的標準，引起人們對知識的誤解。實際上學生掌握的可能只是用來再現某一知識的外在形式，這種外在形式只能表征應試能力，并不能給學生的發展帶來實質性的幫助。而這種誤解也間接造成了對知識本身的不恰當的批判。另一方面，在升學率統攝的應試教育體制下，以再現體為唯一考查對象的命題助長甚至引導了應試教學。一旦學生通過對知識的簡單“再現”就能獲得高分，那么教學便會傾向于把這種“再現”的能力作為訓練的重點，學習就淪落為對這種“再現”能力的反復練習，而摒棄了應有的復雜的思考過程和高級的思維方式。

三、符號學視角下的教學問題探源

從符號學的角度看，不管是在教學內容上對符號的片面化呈現，還是在教學方式上對符號意義的機械化處理，抑或是教學評價中以再現體為核心的命題方式，共同的問題都是再現體的過度使用以及對符號對象與解釋項的忽視。這一問題的根源可以從認知與現實兩個層面展開討論。

從認知的層面看，很多一線教育工作者傾向于將符號理解為再現體，而這很可能僅僅是出于習慣或潛意識。人們習慣于在剝離了符號意義的基礎上看待符號，認為意義本身不在符號的概念范疇之內。

當然，僅僅扭轉認知是不夠的，因為每一個難以改變的教學問題背后往往都有強大的現實根基。整體的符號被再現體所替代的教學現象，與再現體本身的特性是分不開的。符號的創造和使用給人類生產與生活帶來了極大的便利，這也是符號之所以存在的最基本的邏輯，而這種邏輯自然也存在于現代學校中。將知識簡化為再現體，可以減輕勞動量，是部分教師追求安逸的自然選擇。比如上文提到的古詩詞意象的教學，教師只需要將諸多意象和與其相對應的情境機械地關聯起來，以反復識記的方式儲存在學生的大腦中，而不需要更多的教學。自然，一味追求便利與表面的“高效”的邏輯對教學而言是一種負面影響。

與再現體相呼應的教學邏輯就是“直接傳達”，因為再現體的傳授只依賴于對學生感官的刺激，而不需要促使意識，更不用引出復雜的思維過程。被這一邏輯支配的教學很容易演變為單向灌輸的課堂模式。另外，再現體的確定性、單一性為統一的教育評價提供了保障，正如前文所說，統一的考試測評實際上是依據學生在試卷中呈現出的再現體把握學生的知識掌握情況，并為教學改進提供反饋。但這種以再現體為基礎的評價邏輯一旦被推向極端，就可能背離評價的初衷。

總之，知識教學上表現出的種種問題，既出于教育工作者認知層面的偏差與局限，又源于現實層面的慣習和制約。因此，從符號學的角度改善教學，不僅需要扭轉教師對符號概念的錯誤認識，轉變單向傳輸再現體的教學方式，還需要從現實入手，改進考試命題的觀念與技術，從而有效推動教學提升。

四、基于符號學的知識教學改進策略

從教學內容看，教學中應當盡量保持符號三分結構的完整性與一致性;從教學方式看，應當引導學生參與到符號的創造與解釋過程中;從教學評價看，符號的對象與解釋項應當成為命題考查的重點。

1.在教學中保持符號的完整性與一致性

在教學中保持符號的完整性與一致性是學生能夠獲得知識進而發展智慧的必要條件?，F實中，知識符號向再現體的窄化破壞了符號的完整性與一致性。針對這一問題的兩種情況，筆者提出相應的建議。第一種情況是，教師可能并未在主觀上意識到這種教學方式的不當之處，誤將再現體當成知識。針對這種情況，最需要的就是讓教師意識到對象與解釋項對符號和知識的意義，從而糾偏教學方式。第二種情況是，教師為了教得輕松，有意地將原本豐富的知識窄化為再現體。針對這種情況，最有效的對策是通過改變命題方式、提升命題技術，倒逼教師改變教學方式。當知識評價方式指向的是學生對完整的符號、完整的知識的掌握情況時，這種以純粹記憶與匹配再現體的教學方式就需要調整和改進。

2.在教學中讓學生參與符號的創造與解釋

符號由人所創造并發展，符號在誕生、傳播、使用的過程中都蘊含著人的主觀能動性，而這一點在符號三分結構中又集中體現為對象（主要是動力對象）和解釋項。它們給教學帶來的啟示在于，如果想讓學生理解符號的意義，就必須引領學生進入符號的創生歷程中，并且使學生學會如何自主地將符號運用到更多的符號活動中。

如何讓學生體驗符號創生的歷程？有學者將其形象地概括為“帶領學生走入歷史”。① 中小學中的課程知識與符號幾乎都來源于人類的歷史探索，因此，將這種探索的過程以一種精簡的方式呈現在學生的面前，讓學生重新經歷人類對世界的認識過程，這對學生真正理解符號的意義非常重要。以勾股定理為例，其在教科書中的符號再現形式為“直角三角形兩直角邊的平方和等于斜邊的平方”或是“a2+b2=c2”，但關于勾股定理的教學不能僅停留在對這句話或這一公式的描述或解釋上，而應帶領學生體驗這一符號背后曲折而有趣的探索經歷。如，教師可以通過設計任務，引導學生將兩個正方形剪成三角形，再用三角形拼接成一個完整的正方形，從而讓學生自然而然地將面積數量的關系轉化成直角三角形邊長之間的關系。① 這樣的教學活動與古人探索世界、認識世界的規律相一致，因而也更容易為學生所理解。

根據符號解釋項的含義，知識真正為一個人所理解的標志是他能夠自覺地使用這一知識去解釋、發現更多的知識。因此，課堂應當為學生提供使用符號與知識的機會。當符號內化為學生可以用之探索世界、解釋世界的存在，知識也會轉化為學生的智力財富。

3.從對象和解釋項角度評價學生的知識掌握情況

考試命題中對再現體的過度關注可能會使得教學陷入對純粹的“再現”能力的訓練。解決這一問題的思路是將命題考查的重點轉向對象和解釋項。具體來說可從以下兩個方面切入。一方面，應該盡量避免那些只需要識記概念就能解答的試題，并且將考查的知識點隱藏在題干中作為解題的必要條件;另一方面，符號解釋項將學生對符號意義的解釋作為理解符號的必要條件，因此，學生使用符號的能力可以作為考查的重點。符號的意義在于符號的使用;反過來講，如果學生能夠利用符號解釋某種現象與解決某個問題，就可以認為學生較好地掌握了這一符號，這是一種比簡單地復述符號、陳述知識更為高級的評價方式。